如何利用發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的“機會”教會孩子

如何利用發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的“機會”教會孩子A（學業(yè)技能或者認知技能）？以上述舉例中“孩子喜歡吃的東西”為例：

教方位：我們把他喜歡吃的東西放在桌子上，或者桌子下，或者盒子里并用語言和身體輔助的方式提示他從這些方位得到；并重復這樣的機會（注意前述母親B和C的行為區(qū)別）。

教顏色：我們利用他喜歡吃的東西的自然顏色，或者把他喜歡吃的做成特定的顏色，問他吃紅的還是綠的，或者黃的等等，他回答哪種顏色的，就給他哪種顏色的。

教多少：我們把他喜歡吃的分成兩份，一份多，一份少（區(qū)別要明顯），問他要多的，還是要少的。回答多就給多，回答少就給他少，即使他實際上想要多（但在他還沒掌握之前，盡可能給他輔助做出自己實際上需要的選擇）。

教數(shù)量：問他吃幾片（個）？根據(jù)他的回答給他相應的片（個）數(shù)。

教形狀：利用他喜歡吃的東西的自然形狀或者把他喜歡吃的東西做成特定的形狀，問他吃“五角”的，還是“三角的”還是“圓的”或者“方的”？并根據(jù)他的回答給他相應形狀的吃的東西。

教人物：把他喜歡吃的東西交給叔叔，阿姨、爺爺、奶奶也在場，但他們沒有孩子想吃的東西，讓他到叔叔那里去得到。他走到叔叔那里可以得到，走到其他人那里得不到。以后可以教他走到并說“叔叔”或者“叔叔我要”才可以得到。

在以上基本認知或者學業(yè)技能的基礎(chǔ)上可以進一步隨著孩子能力的進步而進一步組合或者拓展。

如何利用發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的機會教L（生存技能和生命技能）？

以教孩子洗手為例，與孩子一起或者讓他自己玩會弄臟手的游戲（比如，捉迷藏），讓他玩到渴，玩到餓。把他最愛吃的水果洗好、切好，放在他很容易發(fā)現(xiàn)的盤子里。如果他要過來抓著吃，及時阻止并說，“去洗手”，同時輔助他按照串聯(lián)行為教學程序，把手洗干凈。然后放開他并說，現(xiàn)在可以去吃水果了。串聯(lián)行為的教學技術(shù)，的確是把一整套行為分解成若干關(guān)鍵步驟，但分解不是肢解，在教學時仍以每次完成一整套行為為目標。借由此路徑，一切生活技能如洗臉，刷牙，穿衣，做飯，整理家務，打掃衛(wèi)生等都可習得；借由常規(guī)的接觸和循序漸進地練習，一切運動技能如游泳、打球、騎車皆可掌握；借由常規(guī)的接觸和循序漸進地練習，一切藝術(shù)的技能如書法，繪畫，操琴，弄笛也可有模有樣。

以教孩子購物為例，在一堆的瓜果李桃面前，我們告訴孩子拿蘋果，并且輔助他把蘋果放進商販給你的塑料袋內(nèi)。如此幾次以后（可能不是一次買能完成），我們嘗試著弱化對他的輔助，看他是否自己能拿，如果他果然拿了，而且是蘋果，我們就把塑料袋打開，并允許他把蘋果放進袋里（在說拿蘋果以后，拿蘋果的行為得到強化），而如果他拿了其它水果，我們則阻止，或者不讓他放進袋里（在說拿蘋果以后，拿其它水果的行為被消退）。我們不必奢望買一次他就能掌握，但我們完全可以期待，若干次購買的嘗試以后，我們可以隨心所欲地說買任何東西而他都不會拿錯。在每一個放上塑料袋稱重的環(huán)節(jié)，我們又可以借由孩子的手把錢遞給商販，并在商販找我們零錢時，我們不必直接接過，而是輔助孩子接過來再遞到我們手上。慢慢地，孩子也必熟悉了交錢和等著找零的行為和程序。

值得注意的是，上述行為我們只需交代前提指令，并輔助孩子完成這個指令所需要的關(guān)鍵技能即可，不需要額外地給予過多的語言提示，事實上，在進行以程序性記憶為主的生活技能和行為技能的教學過程中，過多的語言提示可能反而會阻礙了程序性的記憶。完整地重復的過程，就是由不會而會進而嫻熟的過程，而且這個過程的嫻熟不依賴于完備的認知作為前提條件，所以，這些領(lǐng)域完全可以在孩子還不認識過程中的物件或者還不會語言表達對它們的認識時就可以著手練習，不必然等他會說了才去教。

如何利用發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的機會教S（社會規(guī)則和社交技能）？

社會規(guī)則的建立是基于破壞規(guī)則的不能之基礎(chǔ)上。比如，我們說洗了手才可以吃水果，他必“不洗手就要吃蘋果，但我們讓他吃不到，而輔助洗了手才可以吃到”這樣的行為練習才能建立這個規(guī)則。如果我們一邊說著，不洗手不可以吃，但孩子卻依然吃，甚至說了好幾遍他還在吃著呢，這樣的教育是建立不起來任何規(guī)則的。反倒有可能讓孩子對我們的規(guī)則指令更加不敏感，而只對我們是否發(fā)脾氣敏感。再譬如，孩子說要“少”的，我們給予“少”的，但他有可能哭鬧要“多”的，我們不可以于此時遷就了他的哭鬧而在說要“少”的時候給了“多”的，而是要輔助他成功地說出要“多”的，才能給予他多的，說要“少”而哭鬧著要“多”卻是斷然不可。所以，好的生活教育本身就是在建立最基本的社會規(guī)則。

社交技能的建立，對于孤獨癥兒童來說，我認為最緊要的，是習得一種對與之密切生活在一起的人們的助人意識和助人技能，而這兩者也斷然不可以離開生活泛泛而談。譬如助人意識必得在助人的實踐中獲得。那么生活中，我們又“發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造”了多少機會給孩子，讓他不費勁而又愉快地幫助了我們呢？譬如，你有沒有把梳頭、洗臉或化妝的必備品故意丟在孩子身邊，讓他幫你找到（如果他沒有反應，另外的家人可借由從低到高的輔助幫助孩子做到），而他一旦幫助了你，你盡可以給他足夠強的社會性強化（親吻，舉高高等一切孩子受用的活動）甚至借用他喜聞樂見地物質(zhì)強化也不為過（只是，我們只是借用它增加孩子助人行為的快樂感而已，不必強調(diào)這個物質(zhì)，更不必言必稱“獎勵”二字）。你每天給了他多少機會，讓他不必非常努力就可以隨手幫你一些小忙，而又獲得很多的愉快體驗？機會越多，我們就越有理由相信孩子的助人意識越來越增強，也許哪一天，他會主動問你，“媽媽，有什么需要幫忙的嗎”也說不定。借由這些助人的實踐而獲得的助人意識，在孩子已經(jīng)掌握了足夠的生存技能和生命技能的基礎(chǔ)上，則他助人的技能就自然可期。

如何利用發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的機會教O（職業(yè)技能和專業(yè)技能）？對于孤獨癥兒童職業(yè)技能和專業(yè)技能的預期，不是十幾或者二十幾年以后才考慮的事情。因為從來沒有生就的職業(yè)能力或者專業(yè)能力，因此，必須從現(xiàn)在，從小就要早作準備，而且在小到兩三歲時的每天生活里為以后十幾、二十年以后的需要做好鋪墊，打下基礎(chǔ)。具體而言，如果在每天的生活里貫穿了ALSO的干預理念，尤其是ALS領(lǐng)域的內(nèi)容，則O