大概念視角下小學(xué)數(shù)學(xué)大單元教學(xué)探索

在大單元教學(xué)中，應(yīng)先明晰單元的具體觀念，把碎片化的知識點串聯(lián)起來，基于大觀念的視野重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容。明晰單元的具體觀念，一是站在大單元教學(xué)視角，深入研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，明確數(shù)學(xué)學(xué)科如何落實學(xué)生核心素養(yǎng)以及學(xué)段目標(biāo)要求；二是深入剖析教材內(nèi)容，準(zhǔn)確把握各知識點及知識間的關(guān)聯(lián)，形成知識結(jié)構(gòu)。（一）分析教材，聚焦知識本質(zhì)1.縱向分析角的度量處于小學(xué)度量體系的中間階段，是在長度、面積之后的由一維到二維的再次轉(zhuǎn)折，之后還將學(xué)習(xí)立體圖形體積的度量。角的認(rèn)識方面，教材分兩段編排，在二年級上冊，學(xué)生已經(jīng)初步認(rèn)識角；本單元將進(jìn)一步認(rèn)識角，了解線段、直線、射線的特點。與二年級上冊相比，本單元更加注重從概念的本質(zhì)層面上進(jìn)行理解，這是學(xué)習(xí)后續(xù)知識的重要基礎(chǔ)。2.橫向?qū)Ρ缺容^人教版、北師大版、蘇教版教材發(fā)現(xiàn)，北師大版與蘇教版都將角的學(xué)習(xí)置于線的體系中，注重概念間的聯(lián)系，強調(diào)概念認(rèn)識的系統(tǒng)性；人教版則單獨分出一個單元，強調(diào)對量角、畫角步驟的梳理，關(guān)注操作技能的形成。就本單元具體內(nèi)容來看，無論是哪個教材的版本，都是用小角來比較大角，注重對單位角和量角器的認(rèn)識；北師大版還通過回憶長度、面積單位，引導(dǎo)學(xué)生類比角的單位。（見表1）（二）解讀課標(biāo)，錨定學(xué)習(xí)目標(biāo)“角的度量”這個單元，《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱課標(biāo)）明確指出，要能結(jié)合實例認(rèn)識線段、射線和直線，結(jié)合生活情境認(rèn)識角，知道角的大小關(guān)系；會用量角器量角，量角器或三角板畫角。以“做中學(xué)，學(xué)中用”為主線來設(shè)計本單元的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生從生活實際中抽象概念，在動手操作中領(lǐng)悟概念，在實際應(yīng)用中深化概念，在各類活動中積累經(jīng)驗，為量感和空間觀念的發(fā)展提供認(rèn)知基礎(chǔ)。（三）歸納提煉，確立具體觀念通過深入研讀課標(biāo)和分析教材，可以用“物體的一些屬性可以借助單位量進(jìn)行量化”這個大觀念引領(lǐng)統(tǒng)整，歸納提煉出本單元的3個具體觀念。觀念一：加強長度單位、面積單位與角的度量單位的類比，讓學(xué)生體會度量是相同單位累加的結(jié)果，凸顯度量的本質(zhì)。觀念二：讓學(xué)生經(jīng)歷量角器的形成過程，這一再創(chuàng)造的經(jīng)歷，為量角以及畫角打下堅實的基礎(chǔ)。觀念三：在各類活動中積累經(jīng)驗，為量感和空間觀念的發(fā)展提供認(rèn)知基礎(chǔ)。二、調(diào)研學(xué)生學(xué)情，把握單元學(xué)習(xí)目標(biāo)數(shù)學(xué)大觀念對數(shù)學(xué)知識具有自上而下的引領(lǐng)作用，能促其發(fā)生、遷移和應(yīng)用。為了更精準(zhǔn)地教學(xué)，了解具體觀念和學(xué)生的學(xué)習(xí)情況之間的關(guān)系，把握本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)，筆者圍繞學(xué)生能否將初步認(rèn)識角、長度及面積的學(xué)習(xí)經(jīng)驗遷移到本單元的學(xué)習(xí)，進(jìn)行學(xué)情調(diào)研，問題如下：1.學(xué)生眼中的角有大小嗎？參與調(diào)查的100人中，有93人認(rèn)為角有大小，占前測總?cè)藬?shù)的93%；只有7人認(rèn)為角沒有大小。2.你能比較下面兩組角的大小嗎？在參與前測的100人中，有93人答對，正確率達(dá)到93%。顯然，大部分學(xué)生對角是有大小的，如何比較兩個角的大小，有比較直觀的認(rèn)識。3.你能從工具袋中選擇你需要的工具，量出下面各個角的度數(shù)嗎？前測發(fā)現(xiàn)，只有18人正確選擇用量角器測量角的大小。學(xué)生在生活中沒接觸過量角器，所以認(rèn)識量角器并掌握其使用方法還是有難度的。通過學(xué)情調(diào)研，發(fā)現(xiàn)對于比較直觀的知識點的探索方法，學(xué)生能順利遷移，但是不夠系統(tǒng)。基于以上思考，站在整體教學(xué)的視角，依據(jù)單元具體觀念，確立本單元TUKE學(xué)習(xí)目標(biāo)。由“大觀念統(tǒng)領(lǐng)”的大單元教學(xué)，學(xué)習(xí)目標(biāo)除了關(guān)注知識技能目標(biāo)（K目標(biāo)）、根據(jù)具體觀念確定的意義理解目標(biāo)（U目標(biāo)）和遷移目標(biāo)（T目標(biāo)）外，還要關(guān)注“情感態(tài)度”在學(xué)習(xí)中的助推作用（E目標(biāo)），具體規(guī)劃如下（見表2）三、規(guī)劃學(xué)習(xí)任務(wù)，促進(jìn)預(yù)期目標(biāo)達(dá)成大觀念是單元學(xué)習(xí)任務(wù)開發(fā)的基石，對學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計起著引領(lǐng)拉動的作用，反過來，學(xué)習(xí)任務(wù)的實施又支撐推動著大觀念的形成與完善。（見圖1）在大觀念引領(lǐng)下，根據(jù)教材的學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過分析學(xué)情，從明確“具體觀念”和“預(yù)期目標(biāo)”，到依托核心問題或子問題設(shè)計對應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，層層推進(jìn)，最后形成以問題為驅(qū)動的系列學(xué)習(xí)任務(wù)（見表3），促進(jìn)目標(biāo)的達(dá)成。學(xué)習(xí)任務(wù)序列主要是依據(jù)“喚醒經(jīng)驗—類比遷移—探索研究——總結(jié)經(jīng)驗”的邏輯順序進(jìn)行整體設(shè)計，用喚起學(xué)生對已學(xué)習(xí)圖形的研究思路和經(jīng)驗方法，實現(xiàn)知識的正遷移；以問題為抓手，關(guān)注知識間的聯(lián)系，感悟度量的內(nèi)涵，幫助學(xué)生從學(xué)結(jié)構(gòu)到用結(jié)構(gòu)，讓學(xué)習(xí)有“魂”。四、構(gòu)建評價體系，落實教評一致性大觀念教學(xué)注重學(xué)生的能力表現(xiàn)。為了了解學(xué)生的學(xué)習(xí)水平并改進(jìn)教學(xué)，需要構(gòu)建合理科學(xué)的單元評價體系（見表4）。要制訂可操作的評價框架，應(yīng)先明晰具體教學(xué)內(nèi)容所對應(yīng)的核心素養(yǎng)在該階段的內(nèi)涵，對內(nèi)容進(jìn)一步分解、描述和刻畫；再圍繞知識層面、學(xué)生的認(rèn)知能力和思維水平等方面設(shè)置評價目標(biāo)、任務(wù)和標(biāo)準(zhǔn)；最后通過學(xué)習(xí)單、課堂提問、課堂觀察等方式，將學(xué)生內(nèi)在的想法呈現(xiàn)出來。只有評價的內(nèi)容、目標(biāo)、任務(wù)、標(biāo)準(zhǔn)和方式都明確了，教師才能清晰了解學(xué)生是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，學(xué)生才能知道自己是否真正理解所學(xué)知識。本單元評價設(shè)計聚焦核心問題的表現(xiàn)性任務(wù)，始終以目標(biāo)問題為核心，將課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容、學(xué)習(xí)情況與評價有機融合，支撐著教學(xué)目標(biāo)層層推進(jìn)。評價方式多元，容易區(qū)分出學(xué)生達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)的思維層次，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中積累活動經(jīng)驗，逐漸掌握同類學(xué)習(xí)內(nèi)容的基本路徑和方法，落實“學(xué)教評一致性”，達(dá)到提升學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)。綜上所述，大觀念視角下的數(shù)學(xué)大單元教學(xué)設(shè)計，在研讀課標(biāo)、分析教材、明晰學(xué)情的基礎(chǔ)上，對傳統(tǒng)的單元內(nèi)容進(jìn)行二度