小學(xué)語(yǔ)文思維導(dǎo)圖

小學(xué)語(yǔ)文思維導(dǎo)圖摘要本研究指出思維導(dǎo)圖既是可以輔助教師進(jìn)行教學(xué)，活潑教學(xué)課堂，組織學(xué)生進(jìn)行多思維層次交流，引導(dǎo)學(xué)生掌握讀寫方法的教學(xué)策略；又是能幫助學(xué)生建構(gòu)各種文章的結(jié)構(gòu)及文辭、段落間的聯(lián)系，促進(jìn)理解、記憶文章內(nèi)容和掌握自主閱讀的學(xué)習(xí)工具。在綜合分析思維導(dǎo)圖于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中運(yùn)用的優(yōu)勢(shì)根底上，通過(guò)實(shí)踐觀察，就如何開展小學(xué)語(yǔ)文閱讀思維導(dǎo)圖教學(xué)提出了有參考價(jià)值的教學(xué)流程，使運(yùn)用思維導(dǎo)圖優(yōu)化小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的已有研究更具體化和可操作化。關(guān)鍵詞：思維導(dǎo)圖，閱讀教學(xué)，教學(xué)流程，S-T課堂分析，小學(xué)語(yǔ)文一、研究的背景思維導(dǎo)圖源自腦神經(jīng)生理的學(xué)習(xí)互動(dòng)模式，并且具有放射性思考能力和多感官學(xué)習(xí)特性\o""[1]。剛出現(xiàn)時(shí)主要用于商業(yè)，現(xiàn)在逐漸擴(kuò)展到了教育領(lǐng)域，成為一線教師的一種教學(xué)策略。思維導(dǎo)圖能將形象思維與抽象思維很好地結(jié)合起來(lái)，調(diào)動(dòng)左右腦同時(shí)運(yùn)行，有助于提高學(xué)生的認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)能力、理解能力和記憶能力，能使師生雙方都從新的視角對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)梳理、深化拓寬，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的活學(xué)活用，提高學(xué)生的自學(xué)能力\o""[2]。語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的核心。閱讀材料復(fù)雜而廣泛，學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生需要儲(chǔ)存的信息量隨著年級(jí)的升高而增大，閱讀材料的難度也逐漸加深。教師能否選擇有效的教學(xué)策略，進(jìn)而帶動(dòng)學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，是提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)質(zhì)量、提升學(xué)生語(yǔ)文閱讀能力的關(guān)鍵。思維導(dǎo)圖的放射性思考方法，除了加大資料的累積量外，更將數(shù)據(jù)依據(jù)彼此間的關(guān)聯(lián)性進(jìn)行分層分類管理，使資料的儲(chǔ)存、管理和應(yīng)用因?yàn)楦到y(tǒng)化而增加大腦運(yùn)作的效率。同時(shí)，它善用左右腦的功能，藉由顏色、圖像、符號(hào)的使用，可以協(xié)助我們記憶、增進(jìn)我們的創(chuàng)造力\o""[3]。這恰恰能夠滿足學(xué)生克服語(yǔ)文閱讀中存在的材料多、知識(shí)點(diǎn)繁雜等困難的需求，幫助學(xué)生構(gòu)建一篇篇文章知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系，提高記憶力，協(xié)助學(xué)生更輕松地完成學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自信度和自學(xué)能力。基于以上對(duì)思維導(dǎo)圖與語(yǔ)文閱讀教學(xué)的關(guān)聯(lián)認(rèn)識(shí)，筆者對(duì)思維導(dǎo)圖在教學(xué)中的運(yùn)用、語(yǔ)文閱讀教學(xué)等進(jìn)行文獻(xiàn)研究，并通過(guò)教學(xué)實(shí)踐觀察和分析一線小學(xué)語(yǔ)文教師江偉英\o""[4]老師運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行閱讀教學(xué)的課堂，旨在探討利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的根本流程，并對(duì)其課堂案例進(jìn)行S-T定量分析，客觀評(píng)價(jià)該課堂教學(xué)的可行性和成效性，為優(yōu)化小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程、提高教學(xué)效率提供實(shí)踐性參考?！惨弧乘季S導(dǎo)圖的概述1.思維導(dǎo)圖涵義思維導(dǎo)圖又稱腦圖〔MindMap〕，是TonyBuzan在20世紀(jì)60年代提出的。它是放射性思維的表達(dá)，是用來(lái)組織和表征知識(shí)的工具\(yùn)o""[5]。思維導(dǎo)圖通常將某一主題置于中央位置，主題的主干作為分支向四周放射，每個(gè)分支上使用一個(gè)關(guān)鍵詞。各分支形成一個(gè)連接的節(jié)點(diǎn)結(jié)構(gòu)，整個(gè)圖看上去就像人的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)圖\o""[6]。2.思維導(dǎo)圖的畫法思維導(dǎo)圖是融圖像與文字的功能于一體的圖式，是能夠用圖文將想法“畫出來(lái)〞的思維工具，它有從中心發(fā)散出來(lái)或從某點(diǎn)延伸展開來(lái)的自然結(jié)構(gòu)。其繪制方法一般有兩種：手繪和電腦繪制。本文所講述的是手繪的閱讀思維導(dǎo)圖，根本要素包括：主題或中心、關(guān)鍵詞和連線、圖標(biāo)和色彩\o""[7]。繪制時(shí)，先準(zhǔn)備一張空白紙張和一些顏色筆，從紙的中間或左方寫上文章的題目或畫出主題圖案，最后從主題或中心圖案處引出接線曲線來(lái)，思考每畫一條曲線就連出一個(gè)怎樣的圖標(biāo)或標(biāo)出與主題相關(guān)聯(lián)的關(guān)鍵詞或主要觀點(diǎn)。手繪思維導(dǎo)圖簡(jiǎn)便、不拘束小學(xué)生的思維，容易被小學(xué)生所接受，并且手繪能夠充分發(fā)揮學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，不僅讓學(xué)生能以圖解讀文本，還充分挖掘了小學(xué)生的動(dòng)手能力，在教學(xué)過(guò)程中，教師盡量不要求學(xué)生把圖畫得多漂亮，而應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生文本解讀的思維過(guò)程?！捕乘季S導(dǎo)圖在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)使用的優(yōu)勢(shì)概述有人認(rèn)為，閱讀就是通過(guò)視線的掃描，篩選關(guān)鍵性語(yǔ)言信息，結(jié)合頭腦中儲(chǔ)存的思想材料，引起連鎖性思考的過(guò)程\o""[8]；也有人認(rèn)為，閱讀的本質(zhì)是運(yùn)用已有的圖式進(jìn)行知識(shí)表征的過(guò)程\o""[9]。小學(xué)生處于以形象思維為主逐漸向抽象邏輯思維過(guò)渡的認(rèn)知階段。要使他們能夠在閱讀過(guò)程中構(gòu)建文章的脈絡(luò)和線索，就必須借助形象思維的工具。而思維導(dǎo)圖作為一種思維工具，正是用文字、符號(hào)、圖像來(lái)形象地組織和表征知識(shí)的。筆者經(jīng)觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在閱讀過(guò)程中繪制思維導(dǎo)圖，通常以一個(gè)主題向四周發(fā)散，每個(gè)分支上使用一個(gè)或多個(gè)關(guān)鍵詞，即上文提到的關(guān)鍵性語(yǔ)言信息，并在這個(gè)過(guò)程中，調(diào)動(dòng)各感覺器官及已有經(jīng)驗(yàn)，積極思考，將文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化為直觀、形象、可視的圖畫，把自己對(duì)文本的理解和文本互動(dòng)的過(guò)程清晰地呈現(xiàn)出來(lái)，并在構(gòu)建語(yǔ)篇意義的過(guò)程中不斷修正自己的理解。這個(gè)過(guò)程可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的左右腦，幫助提高學(xué)生的邏輯思維能力和概括能力。此外，當(dāng)學(xué)生在課堂中將自己的閱讀過(guò)程用圖外化表達(dá)時(shí)，教師便可以了解每個(gè)學(xué)生理解文本的思路，從而指導(dǎo)學(xué)生高效地閱讀，并在閱讀課堂教學(xué)中，變傳統(tǒng)的講解和分析文章為師生共同分享、研究、討論的課堂模式，使學(xué)生逐步從自學(xué)到合作探究，最終充分學(xué)習(xí)文章的表現(xiàn)手法，領(lǐng)略文章的思想境界，情感深度，學(xué)會(huì)品味文學(xué)的品質(zhì)。而此時(shí)老師僅從教的角度出發(fā)的分析講解點(diǎn)即可，豐富學(xué)生的內(nèi)容圖式和形式圖式，釋放出更多的時(shí)空，精心關(guān)注學(xué)生真實(shí)地獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程\o""[10]。二、小學(xué)語(yǔ)文閱讀思維導(dǎo)圖教學(xué)的過(guò)程研究〔一〕開展思維導(dǎo)圖閱讀教學(xué)的過(guò)程基于以上對(duì)思維導(dǎo)圖在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用優(yōu)勢(shì)分析，證明思維導(dǎo)圖在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中具有較高的實(shí)用價(jià)值，筆者深入實(shí)踐，通過(guò)對(duì)江偉英老師使用思維導(dǎo)圖教學(xué)的過(guò)程進(jìn)行為期四個(gè)月的觀察研究，最終得出其開展思維導(dǎo)圖閱讀教學(xué)一般模式如下列圖：1.學(xué)生課前繪制思維導(dǎo)圖，進(jìn)行自主預(yù)習(xí)每學(xué)習(xí)一篇課文前，教師布置一項(xiàng)預(yù)習(xí)課文的作業(yè)，讓學(xué)生課后先行理解即將所學(xué)的課文內(nèi)容，邊讀課文邊繪制思維導(dǎo)圖〔前提是學(xué)生已掌握繪制思維導(dǎo)圖的根本方法〕，借助繪制圖的過(guò)程，進(jìn)行積極的思維活動(dòng)，為學(xué)生明確以下預(yù)習(xí)準(zhǔn)備工作：〔1〕通讀課文，初步感知。瀏覽、略讀課文，初步感知課文內(nèi)容，確定文章的類型或初步感知文章的中心思想；〔2〕勾勒詞語(yǔ)，原文標(biāo)注。在原文章中畫出生字詞、四字詞、成語(yǔ)或疊詞等；〔3〕概括段意，明確手法。盡可能地概括文辭段落所寫的主要內(nèi)容，或標(biāo)注文段使用的表達(dá)方式、表現(xiàn)手法、修辭手法或說(shuō)明方法等重要內(nèi)容。第2、

3點(diǎn)是為了繪制思維導(dǎo)圖時(shí)添加關(guān)鍵詞和圖標(biāo)做準(zhǔn)備。〔4〕展開想象，繪制導(dǎo)圖。學(xué)生使用思維導(dǎo)圖專用本進(jìn)行思維導(dǎo)圖的繪制，這個(gè)過(guò)程，學(xué)生是不受任何拘束的，自由地勾勒出對(duì)文章解讀的過(guò)程，充分地感知課文和了解課文。過(guò)程解讀：教育心理學(xué)關(guān)于心智技能的培養(yǎng)理論認(rèn)為，心智活動(dòng)來(lái)源于實(shí)踐活動(dòng)，是實(shí)踐活動(dòng)的反映。心智技能通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)“內(nèi)化〞實(shí)現(xiàn)，實(shí)踐活動(dòng)本身以及“內(nèi)化〞都是動(dòng)態(tài)的過(guò)程。閱讀本身是一個(gè)相當(dāng)復(fù)雜的心智活動(dòng)過(guò)程，即在閱讀的過(guò)程中，必須進(jìn)行分析、理解、抽象、概括等思維活動(dòng)，才能加深對(duì)讀物內(nèi)容的理解\o""[1]。學(xué)生通過(guò)繪制思維導(dǎo)圖，是學(xué)生在進(jìn)行知識(shí)內(nèi)化的個(gè)性化思維活動(dòng)過(guò)程，學(xué)生進(jìn)行內(nèi)心的體驗(yàn)和感悟往往比外在的接受和學(xué)習(xí)更為深刻，這遠(yuǎn)比學(xué)生僅通過(guò)簡(jiǎn)單朗讀課文進(jìn)行預(yù)習(xí)，來(lái)得更有效果。2.學(xué)生課中復(fù)述修正導(dǎo)圖，師生交流合作〔1〕借助導(dǎo)圖，背誦課文。新課之前，教師會(huì)先讓學(xué)生背誦上一篇已學(xué)的課文。學(xué)生可以拿著導(dǎo)圖，按圖索驥，根據(jù)自己先前所畫下的思路，一步一步地脫稿復(fù)述所學(xué)文章。經(jīng)觀察證明，這個(gè)環(huán)節(jié)可以檢驗(yàn)出學(xué)生對(duì)課文的原認(rèn)知程度，通過(guò)學(xué)生復(fù)述課文過(guò)程中，教師可以很快的檢驗(yàn)出學(xué)生對(duì)已學(xué)課文的掌握程度，并對(duì)學(xué)生作有針對(duì)性的補(bǔ)充?！?〕復(fù)述導(dǎo)圖，分享心得。思維導(dǎo)圖繪制完成后，教師利用課堂時(shí)間，讓學(xué)生借助思維導(dǎo)圖進(jìn)行討論式課堂學(xué)習(xí)。采用小組合作形式，讓學(xué)生把自己所畫的思維導(dǎo)圖與組員進(jìn)行共享，然后，學(xué)習(xí)小組內(nèi)部交流，商討文章內(nèi)容，特別是在文章的結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法、表達(dá)方式、修辭手法或說(shuō)明方法等方面多下功夫討論，最后推薦小組內(nèi)部最終確定的導(dǎo)圖方案，派出代表向同伴講解課文。〔3〕修正補(bǔ)導(dǎo)圖，師生合作。在學(xué)生講解課文過(guò)程中同步進(jìn)行。教師根據(jù)學(xué)生所復(fù)述的課文內(nèi)容，在導(dǎo)圖中進(jìn)行修正和補(bǔ)充，同時(shí)幫助學(xué)生調(diào)整閱讀理解上的偏差，學(xué)生修正自己的思維導(dǎo)圖，擴(kuò)充知識(shí)點(diǎn)。過(guò)程解讀：語(yǔ)言教學(xué)要為言語(yǔ)能力培養(yǎng)效勞，教學(xué)中書面言語(yǔ)與口頭言語(yǔ)要同時(shí)兼顧，方能取得教學(xué)成效\o""[2]。經(jīng)觀察證明，這個(gè)環(huán)節(jié)利用導(dǎo)圖進(jìn)行師生交流，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生積極思考的情緒，在合作的過(guò)程中，學(xué)生與學(xué)生之間形成一個(gè)知識(shí)互補(bǔ)、相互促進(jìn)的過(guò)程。與此同時(shí)，擺脫了以往教師講解，學(xué)生聽講的教學(xué)模式，而以學(xué)生為主體，進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)的積累，訓(xùn)練學(xué)生的說(shuō)話、聽說(shuō)方面的實(shí)際運(yùn)用能力，讓學(xué)生在向同伴解讀文章的過(guò)程中，也充當(dāng)小老師的角色，培養(yǎng)其表達(dá)能力和邏輯思維能力。3.學(xué)生課后完善思維導(dǎo)圖，復(fù)習(xí)背誦課文借助在課堂中已完善的思維導(dǎo)圖，進(jìn)行課文的再一次復(fù)習(xí)。根據(jù)思維導(dǎo)圖的提示復(fù)述或背誦文章，同時(shí)用筆記錄下自己新的理解，檢查自己閱讀理解上的遺漏，進(jìn)一步加深對(duì)課文的理解?！捕承W(xué)語(yǔ)文思維導(dǎo)圖輔助閱讀教學(xué)過(guò)程理論模型對(duì)以上教學(xué)流程的分析后，筆者進(jìn)一步研究思維導(dǎo)圖在閱讀教學(xué)過(guò)程中所起的作用，并對(duì)其進(jìn)行梳理，總結(jié)出的理論模型，如下列圖1：1.

學(xué)生的使用：學(xué)生利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行課文預(yù)習(xí)，通過(guò)繪制導(dǎo)圖過(guò)程中，將文本信息解讀為圖式，增加學(xué)生預(yù)習(xí)的趣味性，通過(guò)動(dòng)手，調(diào)動(dòng)大腦思考，使學(xué)生更好地解讀文本；上課過(guò)程中，學(xué)生借助導(dǎo)圖向同伴及教師分享其解讀文本的過(guò)程，每個(gè)人對(duì)課文的理解都不同，此時(shí)導(dǎo)圖能夠很好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入思考階段，在同伴分享過(guò)程中，不斷提出新的問題，對(duì)文章進(jìn)行全方位的解讀，擴(kuò)散了學(xué)生的思維，培養(yǎng)了學(xué)生表達(dá)和思考的能力；課后，學(xué)生能夠借助導(dǎo)圖進(jìn)行文章的復(fù)述和背誦，并對(duì)文章作補(bǔ)充，更好的理解文章，養(yǎng)成“無(wú)師自通〞的習(xí)慣，逐步培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)文章的能力。2.

教師的使用：教師利用導(dǎo)圖進(jìn)行課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)，整理課文講解思路，對(duì)文章進(jìn)行整體架構(gòu)；上課過(guò)程中，教師借助學(xué)生的導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)導(dǎo)圖進(jìn)行修正，補(bǔ)充學(xué)生所未能理解的如修辭手法、寫作手段等，協(xié)助學(xué)習(xí)更好地理解課文；課后，教師可利用導(dǎo)圖進(jìn)行課后總結(jié)和反思，有針對(duì)性的幫助個(gè)別學(xué)生更好地進(jìn)行學(xué)習(xí)。三、小學(xué)語(yǔ)文思維導(dǎo)圖閱讀教學(xué)課堂實(shí)例的S-T分析教學(xué)過(guò)程可以看作是一個(gè)復(fù)雜而動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，是一種教師和學(xué)生間的信息傳遞過(guò)程，它是一種在時(shí)間軸上開展和變化的過(guò)程\o""[1]。將思維導(dǎo)圖引入語(yǔ)文閱讀教學(xué)的課堂，是否能夠優(yōu)化教師與學(xué)生之間的信息傳遞及語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程，光靠上述人的感性認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)課堂教學(xué)，難以得到滿意的結(jié)果，而需要通過(guò)量的評(píng)價(jià)加以驗(yàn)證。〔一〕課堂教學(xué)分析綜上，筆者采用S-T分析法，對(duì)思維導(dǎo)圖語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂過(guò)程進(jìn)行定量分析，以客觀評(píng)價(jià)該教學(xué)模式。所謂S-T分析法，即Student-Teacher分析法，主要用于對(duì)教學(xué)過(guò)程的定量分析，它是一種能夠以圖形的方法直觀表現(xiàn)教學(xué)性格的教學(xué)分析方法，可用于對(duì)教學(xué)過(guò)程及其分析進(jìn)行定量地處理、評(píng)價(jià)，有效記錄、分析研究教學(xué)過(guò)程\o""[2]。筆者以江偉英老師的一節(jié)常態(tài)思維導(dǎo)圖閱讀教學(xué)課為例，選自義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書四年級(jí)上冊(cè)《白公鵝》一課，采樣課時(shí)為36分鐘。設(shè)定采樣周期為20秒，在觀察的過(guò)程中，每隔20秒選取一個(gè)樣本。假設(shè)該時(shí)刻為教師行為，那么在表中記通過(guò)參與聽課和考察課堂錄像的方式，對(duì)研究對(duì)象〔課堂講授時(shí)長(zhǎng)36分鐘〕以20秒為采樣間隔對(duì)教學(xué)行為進(jìn)行了采集，并統(tǒng)計(jì)教學(xué)過(guò)程中各教學(xué)行為發(fā)生的概率如表1所示：〔二〕列表數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與課堂效果分析在教學(xué)過(guò)程中，行為的采樣數(shù)為N，T行為數(shù)為Nt，S行為數(shù)為Ns：N=108，Nt=65，Ns=431.T行為占有率Rt，即教學(xué)過(guò)程中T行為所占有的比例，為：Rt=Nt/N=60.19%；2.行為轉(zhuǎn)換率Ch，表示在教學(xué)過(guò)程中，T行為與S行為間的相互轉(zhuǎn)換次數(shù)與總的行為采樣數(shù)之比。稱相同行為的連續(xù)為連。設(shè)S-T數(shù)據(jù)為：T

T

S

S

T

S

S

T

T

T那么該數(shù)據(jù)中具有5個(gè)連：以g表示數(shù)據(jù)中的連數(shù)，教學(xué)過(guò)程中，行為轉(zhuǎn)換率Ch=〔g-1〕/N，根據(jù)表1數(shù)據(jù)可知，g=56，那么Ch=〔56-1〕/108≈0.5假設(shè)以百分?jǐn)?shù)表示，那么Ch=50%。1.

Rt-Ch圖：將計(jì)算出的Rt和Ch數(shù)據(jù)描繪在橫軸為Rt，縱軸為Ch的平面上，可得Rt-Ch圖。顯然一節(jié)課的教學(xué)，在圖中對(duì)應(yīng)一個(gè)點(diǎn)，根據(jù)上述數(shù)據(jù)，繪制圖2，用黑點(diǎn)標(biāo)記。根據(jù)Rt-Ch圖\o""[1]以及教學(xué)模式及其標(biāo)準(zhǔn)條件的規(guī)定，可知運(yùn)用思維導(dǎo)圖開展閱讀教學(xué)過(guò)程是一個(gè)對(duì)話型的課堂教學(xué)模式。這種課堂比傳統(tǒng)的以教師為主講的講授型課堂要生動(dòng)、互動(dòng)性更強(qiáng)?！墩Z(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。〞閱讀教學(xué)從“獨(dú)白〞走向“對(duì)話〞，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的必然趨勢(shì)和要求。而利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行語(yǔ)文閱讀教學(xué)，教師引導(dǎo)學(xué)生多層次、多角度、多智慧的閱讀對(duì)話，讓學(xué)生充分地與文本、教師、學(xué)生進(jìn)行深層次的對(duì)話和探索，學(xué)生在主動(dòng)積極參與對(duì)話的過(guò)程中，擴(kuò)展了思維活動(dòng)和情感體驗(yàn)，加深了理解、感悟和思考。單純從數(shù)據(jù)分析的結(jié)果來(lái)看，這堂課的教學(xué)是成功的。結(jié)語(yǔ)教育目標(biāo)的根本價(jià)值取向是決定學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法的根本問題。傳統(tǒng)教學(xué)注重知識(shí)的單向傳遞，注重展現(xiàn)熱鬧精彩的課堂教學(xué)，以學(xué)生接受的知識(shí)量和積累的知識(shí)量的多寡來(lái)評(píng)價(jià)教學(xué)的成效，故而培養(yǎng)的是依附人格的信守經(jīng)典者；求實(shí)創(chuàng)新的教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，以學(xué)生自主建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)能力的上下和形成健全人格的完善程度來(lái)衡量教學(xué)的成效，故而培養(yǎng)的是獨(dú)立人格的開拓創(chuàng)造者。筆者認(rèn)為，作為根底教育工作者，要追求閱讀環(huán)節(jié)的改良，首先必須端正自身教育目標(biāo)的價(jià)值取向，重視學(xué)生這個(gè)學(xué)習(xí)的主體。在觀摩語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐探究中，筆者發(fā)現(xiàn)：借助思維導(dǎo)圖組織學(xué)生閱讀，是提高學(xué)生閱讀興趣、閱讀能力的一種有效途徑。促進(jìn)學(xué)生思維開展，促進(jìn)合作學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，最終使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)創(chuàng)新。學(xué)生通過(guò)思維導(dǎo)圖，獲取閱讀的知識(shí)和方法，發(fā)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，對(duì)學(xué)生所學(xué)過(guò)的同類型的文章中的閱讀知識(shí)加以標(biāo)示，方便歸類學(xué)習(xí)和靈活運(yùn)用。運(yùn)用思維導(dǎo)圖優(yōu)化語(yǔ)文閱讀教學(xué)過(guò)程——學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖、借助導(dǎo)圖分享文本的理解、師生與生生的互相交流、教師用導(dǎo)圖導(dǎo)讀導(dǎo)思……在這種對(duì)話式互動(dòng)課堂中，改變了傳統(tǒng)純課內(nèi)閱讀知識(shí)的講授為閱讀技巧方法的引導(dǎo)，喚醒了學(xué)生內(nèi)部意識(shí)，喚起了學(xué)生的閱讀熱情，催化了學(xué)生產(chǎn)生濃厚的閱讀興趣，提高了學(xué)生的閱讀能力，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)內(nèi)省式、體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)，使學(xué)生能變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，根據(jù)自己的是實(shí)際能力水平、主動(dòng)努力完成閱讀任務(wù)，積極調(diào)整自己的努力程度，逐步培養(yǎng)和提高自身的閱讀能力。而教師在這種課堂中，不僅充當(dāng)了引導(dǎo)者的身份，而且成為了學(xué)生的傾聽者和擴(kuò)充者，在學(xué)生提出問題或遺漏知識(shí)過(guò)程中，有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生更好的進(jìn)行學(xué)習(xí)。致

謝停下敲擊鍵盤的瞬間，近乎遲鈍的思維倏忽意識(shí)到時(shí)間流逝的飛快！四年時(shí)光，如白駒過(guò)隙，匆匆而過(guò)一如粵江的水，平和安靜而又從不停留。驀然回首，歷歷往事與真切回憶留存于心。只言片語(yǔ)難以表達(dá)我心之感慨，卻也惟有寫下寥寥數(shù)語(yǔ)以表深情。能夠留在歲月中的那些記憶片斷和感悟就成為走過(guò)的痕跡，雖