對外漢語寫作教學(xué)調(diào)查及研究

對外漢語寫作教學(xué)調(diào)查及研究在對外漢語教學(xué)中，一些聽力、說話水平都不錯的外國留學(xué)生，進(jìn)入中級后，會覺得閱讀和寫作都不容易。可見，“寫”的難度是較大的。對于這項對外漢語教學(xué)中的難點，它的教學(xué)與研究的現(xiàn)狀是怎樣的？造成這種現(xiàn)狀的原因是什么？針對這種現(xiàn)狀，我們應(yīng)該如何有效地提高學(xué)生的寫作水平呢？本文試圖在調(diào)查課程設(shè)置﹑問卷調(diào)查教學(xué)方法﹑文獻(xiàn)調(diào)查研究情況的基礎(chǔ)上，分析造成這種現(xiàn)狀的原因。一、對外漢語寫作教學(xué)與研究的現(xiàn)狀調(diào)查（一）教學(xué)現(xiàn)狀1.課程設(shè)置：根據(jù)國家漢辦的《高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語教學(xué)大綱·長期進(jìn)修》，初級漢語1、2、3、4級都把寫作放在綜合課中，中級既可放在綜合課中，也可獨立成一種課型，高級一般設(shè)立專門的寫作技能課。從教學(xué)內(nèi)容看，對外漢語寫作教學(xué)與漢語作為第一語言的寫作教學(xué)不盡相同，前者的教學(xué)內(nèi)涵更廣，包括基本的漢字書寫、句子聽寫、連句成段到應(yīng)用文、記敘文等文體寫作。本文所研究的寫作主要是指成段、成文的寫作，不包括基本的漢字書寫訓(xùn)練。我們對中山大學(xué)、暨南大學(xué)華文學(xué)院、華南師范大學(xué)國際文化學(xué)院的寫作課設(shè)置情況進(jìn)行了調(diào)查，中大和暨大從中級上（留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語一年后，達(dá)到HSK三級水平）開始設(shè)置專門的寫作課，每周兩節(jié)，華南師大則將初級和中級的寫作教學(xué)都放在綜合課中，到高級時才設(shè)置獨立的寫作課，講授專門的寫作技能。2.教學(xué)方法：關(guān)于實際的教學(xué)情況，我們對以上三所院校進(jìn)行了問卷調(diào)查，共有8位老師接受了調(diào)查。教師問卷采用開放式，主要調(diào)查教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)步驟、如何對待學(xué)生的寫作水平的差異、作文評改、影響學(xué)生寫作水平的因素五個方面。具體結(jié)果如下：（1）寫作課的主要教學(xué)目標(biāo)：（注：7位教師的教學(xué)目標(biāo)為AC或BC，只有1位老師的為B。）陳田順（1999）認(rèn)為，中級寫作有三個教學(xué)目標(biāo)：①漢語書寫格式和標(biāo)點符號的使用，②糾正漢字、詞匯和語法方面的偏誤，③學(xué)習(xí)各種表達(dá)方法和修辭技巧，這都是關(guān)于語言表達(dá)方面的。高級寫作有兩個教學(xué)目標(biāo)：①語言表達(dá)時，句子的連接、語意的照應(yīng)和語氣的配合，②與文體有關(guān)的寫作方法和語言風(fēng)格。可見，對于教學(xué)目標(biāo)的確定，一要有針對性，二要有階段性。另外，寫作的基本技巧，到高級階段才涉及；而語言表達(dá)，無論是中級還是高級階段，都是主要的教學(xué)目標(biāo)。對外漢語中的寫作教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)要根據(jù)學(xué)生的漢語水平來制定，目標(biāo)定得過低，起不到提高的作用；定得過高，學(xué)生達(dá)不到。只有教學(xué)目標(biāo)適當(dāng)，才能將教學(xué)引向正確的方向。我們調(diào)查的8位教師中，有50%將基本的寫作技巧作為中級寫作的教學(xué)目標(biāo)，這值得商榷。有37.5%將書面表達(dá)的準(zhǔn)確流暢作為教學(xué)目標(biāo)，對中級來說，未免高不可攀。還有1位老師僅將文體寫作作為教學(xué)目標(biāo)，似乎并不恰當(dāng)?？梢姡瑢ν鉂h語寫作的特殊性還需進(jìn)一步明確，課程的規(guī)范性還需進(jìn)一步加強(qiáng)。（2）寫作課的教學(xué)步驟：寫前準(zhǔn)備階段：賞析范文（重點不同：①寫作知識或技巧②語言點③語言表達(dá)結(jié)構(gòu)模式）；寫作階段：學(xué)生課堂練習(xí)（說說將要寫的作文思路）；評改階段：學(xué)生課后寫作、教師評改作文﹑下次課開始時指出全班普遍性偏誤。（3）作文的評改：全部修改：2人；部分修改：6人主要修改：（4）如何對待學(xué)生的寫作水平的差異：課堂教學(xué)照顧大多數(shù)學(xué)生的水平，課后個別對待（2人）；盡可能顧及各個層次的學(xué)生（1人）；對待不同水平學(xué)生要求不同，糾正也有區(qū)別（3人）；逐步提高要求（1人）；寬容、鼓勵（1人）。（5）影響學(xué)生寫作水平的因素：邏輯思維能力最重要（4人）；詞匯最重要（3人）；寫作技巧最重要（1人）；語音最不重要（7人）。綜合各位教師的排序結(jié)果為：邏輯思維能力、詞匯、語法、文化、寫作技巧、修辭、語音。對修辭的看法值得深思，有5位老師認(rèn)為修辭不重要，僅排在語音之前；對寫作技巧的看法差別很大，有1位教師認(rèn)為最重要，有3位老師將其排在第6位，僅在語音之前。3.留學(xué)生調(diào)查：我們對中大、暨大、華師的中級下（已學(xué)過一年半漢語的外國留學(xué)生）以上的、已經(jīng)上過寫作課的留學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、結(jié)果、興趣、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)方法、對象、教學(xué)方法的選擇、課程滿意度進(jìn)行了問卷調(diào)查，收到有效問卷33份，具體結(jié)果如下：對以上結(jié)果進(jìn)行分析，可以看出：（1）51.5%的學(xué)生希望寫作課教他們怎樣用漢語表達(dá)思想，但只有12%認(rèn)為達(dá)到了這個目標(biāo)；（2）23.8%的學(xué)生學(xué)習(xí)寫作是為了以后工作的需要和學(xué)好漢語，57.57%只是為了學(xué)好漢語，有1人既喜歡寫作又是為了學(xué)好漢語和以后工作的需要，有1人是出于對漢語的興趣，有1人表示“不知道”。（3）51.5%的學(xué)生愿意上寫作課的原因是“學(xué)了有用”，只有1人認(rèn)為“寫作課教的東西有意思/學(xué)了有用”，1人除以上2個原因外，還認(rèn)為“老師上的課有意思”。有27.27%不喜歡上寫作課，其中“學(xué)了沒用”（1人），“寫作課教的東西沒意思/老師講的沒意思/本來就不喜歡寫作”（1人），2人本來就不喜歡寫作，2人本來喜歡寫作，但老師講得沒意思，所以不喜歡上課，15.2%在知道“學(xué)了有用”的情況下不喜歡上寫作課，原因是“本來就不喜歡寫作”（2人）、“寫作課教的東西沒意思”（1人）、“老師講的沒意思”（1人）、“不是自己希望學(xué)習(xí)的東西”（1人）。對以上結(jié)果進(jìn)行分析，可以看出：（1）在寫作的準(zhǔn)備階段，有33.3%的學(xué)生希望有機(jī)會與同學(xué)或教師進(jìn)行討論，39.4%希望提供范文或?qū)懽骺蚣?；在?zhǔn)備寫作材料時，39.4%會選擇“自己想”，而18.2%在“自己想”之外再選擇“去圖書館/上網(wǎng)”或“與教師/同學(xué)/朋友討論”。（2）在寫作階段，54.5%只用一種方法：直接用漢語想，用漢語寫出來，有12.1%除此之外還“先用母語想好了再用漢語翻譯出來/先用母語寫好了再用漢語翻譯出來”。寫的時候，81.8%是一邊想一邊寫，也有15.1%全部想好了再寫。在寫作時，37.5%的主要困難是不會連接句子，40.6%是詞匯太少。在寫作對象上，有51.5%“沒想過”，31.3%是為了給老師看，18.1%是寫給自己或父母看。（3）兩個問題用來調(diào)查對寫作課的總體評價，一是通過寫作課的學(xué)習(xí)，寫作水平的提高情況；二是對現(xiàn)在的寫作課的滿意度。通過寫作課的學(xué)習(xí)，覺得自己提高很快的占45%，進(jìn)步不大的占54.8%。71.87%對寫作課表示“滿意”，但“很滿意”的只占9.375%，18.75%不太滿意。（4）上課方式的選擇，72.4%選擇主要由老師課堂講授，27.59%選擇主要使用多媒體漢語寫作軟件教學(xué)。前者認(rèn)為這樣不浪費(fèi)時間、老師講得更清楚、軟件沒老師那么靈活。（二）研究現(xiàn)狀對外漢語寫作教學(xué)“這一領(lǐng)域很少有人問津”（胡明揚(yáng)，2002）。不過，可喜的是，近年來，隨著對外漢語事業(yè)的蓬勃發(fā)展，已有羅青松（2002），趙建華、祝秉耀（2003）的專門著作問世，對對外漢語寫作教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合教學(xué)進(jìn)行了專門深入的研究，使這一學(xué)科得以初步建立。但同時我們也應(yīng)看到，這一學(xué)科還有很多需要完善的地方，如：實證性研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，針對漢語特點的寫作教學(xué)方法還停留在經(jīng)驗總結(jié)的階段，對學(xué)生的寫作心理、寫作過程、寫作方式等還知之甚少，對于寫作測試的研究更是很少涉及，這就難怪在本次調(diào)查中，有個別學(xué)生在回答自己的作文水平時說“不知道”了。二、造成目前現(xiàn)狀的原因表面上看，有71.87%的學(xué)生對寫作課表示“滿意”，但實際上，覺得進(jìn)步不大的占54.8%。由此我們看出，現(xiàn)在的寫作教學(xué)在真正提高學(xué)生的寫作水平上，有許多值得研究的地方。從教學(xué)目標(biāo)的確定和對“影響學(xué)生寫作水平的因素”的排序中，也可以看出當(dāng)前寫作教學(xué)由于缺乏深入思考而造成的教學(xué)目標(biāo)等方面的混亂。造成目前寫作教學(xué)現(xiàn)狀的客觀原因是：1.對外漢語教學(xué)發(fā)展規(guī)模不夠大，直接制約了寫作教學(xué)和研究的發(fā)展。教學(xué)，首先要有教學(xué)對象。而對外漢語教學(xué)對象的特點是初級班學(xué)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于高級班學(xué)生，大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)時間為半年到一年，長期進(jìn)修的不多。初級班學(xué)生在寫的方面的重點是漢字書寫，語段和語篇還不可能涉及。教師在教學(xué)時，會先解決迫切的問題，還沒遇到的問題沒有或很少考慮。很多老師根本沒有機(jī)會上寫作課，對對外漢語寫作教學(xué)不熟悉，當(dāng)然更談不上研究了，這種現(xiàn)實直接制約了寫作教學(xué)和研究的發(fā)展。2.寫作本身的特點決定了其難度，學(xué)生的素質(zhì)和其他課的教學(xué)也影響著它教學(xué)的成效。（1）從語言技能角度來看，寫作在所有語言技能中難度最大。寫作是對目的語的輸出，是主動的，要先有語言的積累，才能有輸出。“聽、說、讀、寫”四項技能中，“聽/讀”訓(xùn)練學(xué)生對輸入的目的語的理解能力，“說/寫”則訓(xùn)練學(xué)生輸出目的語的能力?！奥?說”與口語表達(dá)方式密切相關(guān)，而“讀/寫”與書面語表達(dá)方式密切相關(guān)。自古以來，漢語的說和寫就不是等同的，即使經(jīng)過了“五四”的“白話運(yùn)動”的洗禮，書面語與口語仍然存在相當(dāng)差距。這給漢語學(xué)習(xí)者造成了不小的困難，學(xué)習(xí)者必須先進(jìn)行書面語的輸入，了解書面表達(dá)的特點，才有可能在寫作上突破。（2）從寫作所涉及的知識能力來看，除了語言能力外，還涉及邏輯思維能力、表達(dá)能力、文化背景知識等多方面，是一個非常復(fù)雜的系統(tǒng)。因此，寫作教學(xué)不光是這門課的問題，還涉及到許多基礎(chǔ)課，學(xué)生寫得好不好，更不是寫作一門課所能決定的。換言之，寫作既是對所學(xué)知識的應(yīng)用，也是對所學(xué)成果的檢驗。主觀上的原因主要有：1.學(xué)校和教師對寫作教學(xué)重視不夠。由于客觀條件的制約，大多數(shù)教師把研究的重點和興趣放在初級教學(xué)上，對高級漢語的教學(xué)、尤其是寫作教學(xué)不感興趣或沒有研究條件，有的就直接使用漢語第一語言教學(xué)中傳統(tǒng)的“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”的“這樣一種不是方法的方法”（胡明揚(yáng)，2002），對漢語作為第二語言的寫作教學(xué)的特點研究不夠深入。2.較少關(guān)注教學(xué)的趣味性和寫作的交際性。教師問卷調(diào)查表明，由于大多數(shù)教師只是將漢語作為母語寫作的方法原樣移植到對外漢語寫作中來，上課時一成不變地按照傳統(tǒng)漢語寫作教學(xué)步驟教學(xué)，較少關(guān)注教學(xué)的趣味性和寫作的交際性，使得學(xué)生在回答“你寫的文章，是為了給誰看？”時，都說“沒想過”，沒有注意到寫作也是一種交際形式。3.學(xué)習(xí)動機(jī)的多樣性使部分學(xué)生對寫作有畏難情緒。作為一種交際工具，學(xué)生學(xué)習(xí)語言大多是為了使用，很少因興趣而學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)為重聽說，輕讀寫，滿足于應(yīng)付目前生活的需要。因此，寫作時難免有畏難情緒，影響寫作教學(xué)的貫徹實施。三、多媒體漢語寫作網(wǎng)站輔助教學(xué)針對以上情況，我們想到應(yīng)用多媒體技術(shù)作為輔助寫作教學(xué)的手段，既發(fā)揮教師課堂教學(xué)靈活性的優(yōu)勢，又利用網(wǎng)絡(luò)資源的豐富性，以增強(qiáng)教學(xué)中的趣味性、交際性，最終有效提高學(xué)生的寫作水平。我們探討了應(yīng)用的理論基礎(chǔ)和實踐方式：胡明揚(yáng)（2002）指出，漢語作為第一語言的寫作教學(xué)長期以來缺乏理論的探討與總結(jié)，基本停留在經(jīng)驗主義階段，教學(xué)內(nèi)容也側(cè)重于寫作技巧、文章結(jié)構(gòu)等方面，無法為第二語言寫作教學(xué)提供有效的理論指導(dǎo)和具體的操作方法。一方面，我國可以說是世界上母語書面語教學(xué)歷史最悠久、經(jīng)驗最豐富的國家（章熊，2000）；另一方面，從第一語言的漢語寫作測試來說，語文界對寫作測試的研究剛剛起步（章熊，2000）。這些第一語言教學(xué)的經(jīng)驗應(yīng)當(dāng)為對外漢語寫作教學(xué)與測試提供參考，但因為其還停留在經(jīng)驗階段，隨意性太強(qiáng)，真正可供參考的東西并不多。而西方國家有些比較具體的針對英語的寫作訓(xùn)練方法，要在漢語第二語言寫作教學(xué)中應(yīng)用，還應(yīng)考慮漢語的遣詞造句、謀篇布局的特點，不可生搬硬套（胡明揚(yáng)，2002）。因此，我們首先要對英語寫作教學(xué)的思想作一個梳理，韓金龍（2001）較全面地介紹并比較了成果教學(xué)法、過程教學(xué)法和體裁教學(xué)法三種英語寫作教學(xué)法的優(yōu)缺點，進(jìn)而提出了過程體裁教學(xué)法，包括范文分析﹑模仿寫作或集體仿寫﹑獨立寫作﹑編輯修訂四個教學(xué)環(huán)節(jié)。羅青松（2002）指出國外第二語言寫作教學(xué)中比較有代表性的方法有：控制法、自由寫作法、語段形式法、交際法、任務(wù)法、過程法。這些方法經(jīng)過英語教學(xué)的實踐，都有值得借鑒的地方，但在將其應(yīng)用于對外漢語寫作教學(xué)時，我們必須考慮到漢語本身的特點，在不同的教學(xué)階段運(yùn)用不同的教學(xué)方法，而同一種教學(xué)方法也因不同的教學(xué)內(nèi)容而采用不同的表現(xiàn)形式，不可一概而論；另外，寫作的重點和出發(fā)點應(yīng)當(dāng)是語言表達(dá)方式，而不能像漢語第一語言寫作教學(xué)那樣放在構(gòu)思、內(nèi)容等方面。除考慮第二語言寫作教學(xué)的特點外，傳統(tǒng)的課堂和在多媒體輔助下的教學(xué)環(huán)境也不一樣。在多媒體條件下，可以利用網(wǎng)絡(luò)資源來豐富教學(xué)手段，監(jiān)控學(xué)生的寫作進(jìn)程、適時提供幫助、保存每個學(xué)生的寫作過程，幫助學(xué)生進(jìn)行個性化的學(xué)習(xí)。在教學(xué)理念上必須進(jìn)行改革：1.體現(xiàn)全局觀念，提前備好整個學(xué)期的課。因為傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以課或教學(xué)單元為單位進(jìn)行備課，對學(xué)生個體差異不夠重視，只要把當(dāng)次課要講的內(nèi)容講完了，就算完成任務(wù)。但在多媒體條件下，教師必須把整個學(xué)期的內(nèi)容，如：寫作重點的選定、范文的選擇，以及學(xué)生可能出現(xiàn)的問題都提前加以考慮，并在網(wǎng)站上體現(xiàn)出來，然后再在實際教學(xué)中不斷完善。2.體現(xiàn)“以生為本”的現(xiàn)代教學(xué)理念，靈活安排每堂課、每個學(xué)生的學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，學(xué)生不管水平如何，都要聽同樣的課，這樣，接受能力強(qiáng)的學(xué)生嫌慢，接受能力差的學(xué)生又嫌快。在多媒體的輔助下，這一矛盾迎刃而解，教師可以先對學(xué)生的漢語水平、漢語寫作水平進(jìn)行測試，再根據(jù)成績提出建議。水平不高的學(xué)生可在課前利用網(wǎng)站進(jìn)行學(xué)習(xí)，水平高的學(xué)生可利用網(wǎng)站多發(fā)文章，進(jìn)一步提高寫作水平。3.體現(xiàn)語言的交際性理念，將寫作作為書面交際的舞臺。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師備課主要是準(zhǔn)備教學(xué)內(nèi)容，如：尋找合適的范文，找出其構(gòu)思、結(jié)構(gòu)框架、語言點等，以此設(shè)計教學(xué)重點。在多媒體輔助教學(xué)中，教師可以更多地關(guān)注寫作的應(yīng)用價值，指導(dǎo)學(xué)生將寫作作為交際的方式，這樣，學(xué)生會更有興趣和信心。雖然教師的工作量可能增加，但成效也將是顯著的。參考文獻(xiàn)：