新世紀(jì)以來我國課程評價研究綜述

新世紀(jì)以來我國課程評價研究綜述

中國的課程評估研究始于20世紀(jì)80年代末，僅發(fā)生了20多年。隨著我國學(xué)者對課程理論與實踐研究的關(guān)注,我國課程評價研究逐步發(fā)展起來。20世紀(jì)80年代,關(guān)于課程評價的研究,處于初始階段,研究文獻(xiàn)較少,主要以引進(jìn)或介紹西方的課程評價理論為主,如對泰勒的課程評價模式的介紹與評論。這一時期國內(nèi)與課程評價有關(guān)的著作,只有陳俠的《課程論》。238-249到了20世紀(jì)90年代中后期,出現(xiàn)了圍繞課程改革進(jìn)行的課程評價研究。如馮生堯的文章《課程評價定義的批判分析》等;臺灣學(xué)者黃政杰的專著《課程評鑒》,較完整地介紹了20世紀(jì)90年代以前,西方課程評價的主要研究成果;鐘啟泉主編的《課程設(shè)計基礎(chǔ)》484-591在課程評價概論、課程評價模式和課程評價的技術(shù)與方法等方面作了系統(tǒng)的深入的研究。進(jìn)入21世紀(jì)以來,在我國基礎(chǔ)教育課程改革中把課程評價的改革作為課程改革的重要組成部分,這使得課程評價問題日益成為人們關(guān)注的重要話題。當(dāng)前,課程改革已進(jìn)入全面實施階段,課程評價是這場改革的難點、焦點和熱點,亟待理論上的突破。因此,這一時期的研究,從數(shù)量和內(nèi)容上看都比較豐富。筆者主要通過對這一時期研究文獻(xiàn)的考察,結(jié)合我國課程評價改革的需要,聚焦我國當(dāng)前課程評價研究,分析存在的問題,嘗試梳理今后的研究脈絡(luò),以期為正在進(jìn)行中的課程評價改革提供一些參考。一、課程評價的主要熱點對課程評價內(nèi)涵的探究和國外課程評價模式的介紹,依然是近年來課程評價研究的主要熱點。除此之外,課程評價方法以及關(guān)于發(fā)展性課程評價的研究,成為研究的新的關(guān)注點。(一)關(guān)于學(xué)者關(guān)于研究的論述由于課程評價的內(nèi)涵是研究者建構(gòu)課程評價理論體系的起點和核心,所以大多數(shù)研究者對此均有論述。對課程評價內(nèi)涵的理解和認(rèn)識,既與不同時期人們對“評價”的理解和認(rèn)識有關(guān),也與對“課程”的理解和認(rèn)識相關(guān)。筆者沿著這兩種思路,考察研究者對課程評價含義理解的不同的原因。1.課程評價的“價值判斷”屬性鐘啟泉指出:“課程評價的定義,是一個頗有爭議的問題,這主要與評價發(fā)展的不同時期,人們對評價的理解的不同有關(guān)?！?84有些研究,直接把評價發(fā)展的不同時期作為課程評價內(nèi)涵發(fā)展的不同時期,這樣理解課程評價的關(guān)鍵就是理解評價。由于國內(nèi)多數(shù)研究者,都認(rèn)可美國評價專家古巴和林肯(Guba&Lincoln)的觀點,這兩位專家把評價概念的發(fā)展分為四個時期,13-17相應(yīng)地,他們也將課程評價的發(fā)展分為以下幾個階段:測驗和測量時期、描述時期、判斷時期以及建構(gòu)時期。【注文1】依據(jù)古巴和林肯的觀點,國內(nèi)學(xué)者們對課程評價內(nèi)涵的理解多半處于“判斷時期”,即認(rèn)可評價具有“價值判斷”這一屬性。因此,我國學(xué)者對課程評價的理解大同小異,5-8其中具有代表性的課程評價的定義是:所謂課程評價,就是以一定的方法、途徑對課程計劃、活動以及結(jié)果等有關(guān)問題的價值或特點作出判斷的過程。4852.課程評價內(nèi)涵有研究者指出,課程評價與人們對課程的認(rèn)識或?qū)φn程持有的觀點有關(guān),有什么樣的課程觀,就有什么樣的課程評價觀。399所以,人們對課程評價所下的定義的不同,主要由于對課程內(nèi)涵的理解不同。如果課程是指某個文件,諸如教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)大綱、教學(xué)范圍和序列,那么課程評價就可能意味著對這種文件價值的判斷;如果課程是指學(xué)生的經(jīng)驗,課程評價可能意味著給予學(xué)生的教育經(jīng)驗的價值判斷;如果把課程定義為學(xué)習(xí)目標(biāo),課程評價可能指對教育過程的實際結(jié)果的判斷。綜合這三種對課程的內(nèi)涵的理解可以將課程評價的定義概括為:課程評價是對課程的計劃、編制及實施過程的價值評判活動。399可以看出,課程評價內(nèi)涵是由“課程”和“評價”的含義共同決定的,“評價”決定方法和屬性,“課程”決定對象和內(nèi)容。目前,對“課程”和“評價”含義理解的豐富性和多樣性,決定了課程評價內(nèi)涵的復(fù)雜多變。這是研究者都要界定課程評價概念的原因之一,也是本文下面所提到的在當(dāng)前的研究中對課程評價理解過于寬泛的原因。(二)課程評價模式近年來,我國學(xué)者對課程評價模式的研究有很多,凡涉及課程評價理論研究的,幾乎都對課程評價模式有所介紹。目前,國外對課程評價模式進(jìn)行分析和介紹仍然是研究的熱點。目前,我國介紹國外的課程評價模式有許多,通過對一些專著和多種期刊的考察,下面筆者僅概括介紹學(xué)者們研究重合較多的、在觀念認(rèn)識上有代表性的幾種模式。1.從學(xué)生實際出發(fā)的評價模式:從“目泰勒評價模式(Tyler’sevaluationmodel),是在20世紀(jì)30年代早期,由美國評價學(xué)者泰勒(Tyler)設(shè)計發(fā)展的一套系統(tǒng)的課程評價方法,是“目標(biāo)達(dá)成模式”或“目標(biāo)本位模式”的課程評價模式的典型代表。泰勒評價模式的優(yōu)點是:它把評價的焦點從學(xué)生轉(zhuǎn)移到課程方案的目標(biāo)的達(dá)成度上,擴(kuò)大了課程評價的對象和范圍;在對課程所規(guī)定的學(xué)生行為進(jìn)行評價時,其操作性和針對性很強(qiáng)。其缺點是:受預(yù)期目標(biāo)的束縛,忽略了未預(yù)期的目標(biāo);重視顯性功能的評價,忽略潛在功能的評價;傾向于把評價作為一個課程發(fā)展的終極階段,并沒有把評價貫穿于課程研究的始終。隨著在實踐中的廣泛應(yīng)用,泰勒評價模式的這些缺點,逐漸暴露出來,人們對它的責(zé)難之聲漸起。后來許多評價模式都建構(gòu)在對它的批判的基礎(chǔ)之上。2.為課程的決策提供幫助背景、輸入、過程、結(jié)果(Context-Input-Process-Product)評價模式,縮寫為CIPP模式,它是由美國評價學(xué)者斯塔弗爾比姆(Stufflebeam)倡導(dǎo)的模式。它的提倡者認(rèn)為,評價不應(yīng)局限于確定目標(biāo)的達(dá)成度上,應(yīng)為作出某種決策而描述、獲得和提供有用的信息。同泰勒模式相比,斯塔弗爾比姆強(qiáng)調(diào)了評價最重要的目的不是證明,而是改善。CIPP模式克服了泰勒評價模式的片面性,對教育過程進(jìn)行全面的評價,因而可以比較準(zhǔn)確地了解課程在哪些方面是恰當(dāng)?shù)?在哪些方面還存在問題。由于研究者的主要目的不在于對課程作出最終的判斷,而是為課程的決策者提供有用的信息,所以研究者可以用一種比較客觀的眼光來看待評價對象,盡可能全面地描述和分析研究對象的特征,為教育決策者提供更有效的信息。CIPP模式的這些特點,既可以矯正泰勒評價模式過于強(qiáng)調(diào)課程評價目標(biāo)結(jié)果的影響的不足,又符合我國學(xué)界開始注重課程評價“過程性”和“形成性”的思想,故為研究者所青睞。3.課程評價模式的研究20世紀(jì)70年代以后,質(zhì)性研究在美國逐漸占據(jù)主要位置。伴隨著質(zhì)性研究在課程研究領(lǐng)域中的合法化,一系列質(zhì)性課程評價模式誕生了,回應(yīng)性評價模式就是其中之一。回應(yīng)性評價模式(Responsiveevaluationmodel)(也譯為應(yīng)答評價模式),是斯泰克(Stakes)于1973年首次提出的。與CIPP模式相比,它關(guān)注的不是課程的決策者,而是課程本身。斯泰克認(rèn)為,評價一個方案可以有不同的方法,沒有哪一種方法是絕對正確的。但要使評價產(chǎn)生效用,有一點則必不可少,即評價應(yīng)該向聽取評價結(jié)果的人提供他們所關(guān)心的信息(這也是模式名稱的由來),因此評價者應(yīng)該充分了解那些人所關(guān)心的問題。該模式更關(guān)注評價課程的活動與過程,而非課程的目的與結(jié)果;更關(guān)注非正規(guī)的自然的交流與評價,而非正規(guī)的、標(biāo)準(zhǔn)化的評價;更關(guān)注對課程的描繪,而不注重考試分?jǐn)?shù)、標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)等方法意義上的客觀資料?；貞?yīng)性評價模式用于課程評價的步驟,共有11個。397-406由于該模式所了解和處理的內(nèi)容繁多,并且受很多評價者主觀因素的影響,因而容易影響評價結(jié)果的可靠性。這也是該模式不如其他模式在我國流行廣泛的原因。筆者對回應(yīng)性評價模式等為代表的質(zhì)性課程評價模式的研究特別關(guān)注,主要是為了滿足我國課程評價改革中對質(zhì)性評價模式的需要。總之,對課程評價模式的研究,主要緣于解決我國課程評價改革中出現(xiàn)的實際問題,如在具體的實施過程中,存在著簡單化或只追求數(shù)量等的弊端。相應(yīng)的,我國關(guān)于國外課程評價模式的介紹,也由最初的只了解泰勒評價模式發(fā)展到現(xiàn)在的了解和使用多種評價模式的狀況;由只重視“科學(xué)”的定量分析,發(fā)展到現(xiàn)在的定量與定性并重的狀況。對課程評價模式的研究,主要服務(wù)于我們在評價實踐中識別模式、選擇模式乃至創(chuàng)造新評價模式。(三)課程評價方法目前,研究者們通常在兩個層次上使用“課程評價方法”一詞。一是在觀念層次上使用,如將課程評價方法區(qū)分為量化評價方法與質(zhì)性評價方法;二是在具體的課程評價實施中使用,這時方法與技術(shù)基本上是同義語,如紙筆測驗、檔案袋評價法、蘇格拉底問答法等。下面重點介紹第一個層次上的研究,對第二層次上使用的方法,只介紹目前研究較多的檔案袋評價法。1.關(guān)于定量評價方法和質(zhì)量評價方法的研究對量化評價方法與質(zhì)性評價方法的研究,大多都用對比的方式從以下幾個方面展開。(1)質(zhì)性評價方法所謂量化課程評價方法(Quantitativecurriculumevaluation),就是力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象和課程現(xiàn)象簡化為數(shù)量,進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效。19量化評價方法是建立在實證主義的方法論基礎(chǔ)之上的(如前文泰勒模式課程評價觀念),它強(qiáng)調(diào)評價者是獨立于評價過程之外的主體,評價者在評價過程中要保持價值中立,即不帶任何個人感情色彩,收集被評價者在測量目標(biāo)方面的真實信息。因此,量化評價方法也被稱為實證化評價方法。所謂質(zhì)性課程評價方法(Qualitativecurriculumevaluation),就是力圖通過自然的調(diào)查,全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì),以彰顯其中的意義,促進(jìn)理解(如前文回應(yīng)性評價模式的課程評價觀念)。17質(zhì)性評價方法是以人文主義為認(rèn)識論基礎(chǔ),受“實踐理性”和“解放理性”的支配。與量化評價方法不同,質(zhì)性評價方法承認(rèn)價值涉入的存在,認(rèn)為“事實”是在評價者和被評價者的互動中不斷地演變和發(fā)展的。該方法也被稱為人文主義或自然主義的評價方法。有研究者對量化評價方法與質(zhì)性評價方法的取向作了比較,認(rèn)為量化評價方法是以結(jié)果取向的,質(zhì)性評價方法是以過程取向的。(2)資料的收集和整理量化評價方法所收集的資料是具有數(shù)量關(guān)系的資料。量化評價方法在收集資料上具有結(jié)構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)性,即收集資料的項目、觀測的變量以及變量間的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)和分析框架都是事先設(shè)計和確定下來的。質(zhì)性評價方法所收集的資料往往是描述性的資料。比如,通過“課堂行為記錄”、“學(xué)生成長記錄袋”、“學(xué)習(xí)日記”和“情景測驗”等方法廣泛地收集資料,通過細(xì)膩的書面文字、生動的圖片或清晰的錄音等形式表達(dá)出來。無論是量化評價方法還是質(zhì)性評價方法,或者是二者結(jié)合的評價方法,都需要弄清以上基本理論問題,才能進(jìn)行規(guī)范的、科學(xué)的課程評價理論與實踐研究。2.對檔案袋評價法的評價檔案袋(Portfolio),290有“代表作選輯”的含義。檔案袋評價法就是匯集學(xué)生作品的樣本,展示學(xué)生的學(xué)習(xí)和進(jìn)步狀況。檔案袋評價法是質(zhì)性評價方法的一種模式和方法,是新課程倡導(dǎo)的一種較為新穎的方法。從目前的研究來看,我國關(guān)于檔案袋評價法的研究,主要集中在以下幾個方面:檔案袋評價的涵義、檔案袋的內(nèi)容(檔案袋里主要裝什么)、檔案袋評價法的效度和信度(即有效性的問題)以及檔案袋評價法在實施過程中面臨的主要問題。應(yīng)該說,關(guān)于檔案袋評價法的研究已經(jīng)構(gòu)成了一個較完整的體系。但檔案袋評價法實施中的諸多問題還沒有得到很好的解決,所以該方法在大規(guī)模、高利害評價中的應(yīng)用,還處在實驗和探索階段?？傊?課程評價方法是反映課程評價發(fā)展變化最為敏感的因素之一,在一定程度上,方法的革命性變革會直接導(dǎo)致課程評價的質(zhì)的變化和跳躍性發(fā)展。從前文分析已經(jīng)可以看出,評價方法的改變是影響評價觀念,進(jìn)而影響評價模式變革的直接原因。如質(zhì)性評價方法的提出,發(fā)展了課程評價的內(nèi)涵,創(chuàng)造了新的評價模式。(四)發(fā)展性課程評價關(guān)于發(fā)展性評價及課程評價問題的研究,在1999年國內(nèi)只有一篇劉川等人的研究文章,從2000年至今對該問題的研究論文卻有近300篇,此外還有一本專著。這說明,自從我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱為《綱要》)提出以后,逐步建立了促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、教師不斷提高、課程不斷發(fā)展的課程評價體系,研究者們的視線逐漸集中到發(fā)展性課程評價上來。劉志軍研究了發(fā)展性課程評價的本質(zhì)、取向、目的、被評價者參與評價的積極性及評價主體的多元性等五個方面的特性;還對發(fā)展性課程評價的理論基礎(chǔ)、體系建構(gòu)以及發(fā)展性課程評價方法體系等作了系統(tǒng)的研究。和學(xué)新探討了關(guān)于建立發(fā)展性課程評價體系(制度)需要注意的三個方面的問題:第一,要有廣闊的課程評價視野;第二,要喚醒多元主體的課程意識,樹立發(fā)展性課程觀與評價觀;第三,要建立相對獨立的課程評價機(jī)構(gòu)或組織,這種組織應(yīng)是一種教育或課程評價的中介組織。從總的研究情況來看,關(guān)于發(fā)展性課程評價問題的研究無論是在理論上還是實踐上均處于探索階段。二、教育的合理性原則課程評價是課程研究中一個十分重要的操作性很強(qiáng)的領(lǐng)域,其根本目的在于保證教育與課程開發(fā)的合理性。通過前文對近年來課程評價研究的分析,發(fā)現(xiàn)以下問題值得注意。(一)對課程評價的寬重性認(rèn)識不足這主要表現(xiàn)在對課程評價、教學(xué)評價等概念使用上的混亂。由前文我們知道,“課程觀”是理解課程評價含義的一種主要方式。長期以來,教育界對課程概念的界定多種多樣,有學(xué)者認(rèn)為課程是指學(xué)生所獲得的全部經(jīng)驗,有學(xué)者視其為學(xué)習(xí)目標(biāo),有學(xué)者把課程理解為教學(xué)科目的系統(tǒng)組織。由于研究者對課程概念的認(rèn)識的不同以及評價目的的不同,表現(xiàn)在課程評價對象上人們的觀點是不一樣的。比如,在課程包含教學(xué)的“大課程觀”理念下,課程評價必然包括教學(xué)評價,而在教學(xué)包含課程的“大教學(xué)觀”理念下,課程評價的對象就不會包括教學(xué)評價。在“大課程觀”理念下,課程評價既包括對課程標(biāo)準(zhǔn)、課程方案、教科書等的評價,也包括對教師教學(xué)的評價、師生相互作用的評價、學(xué)生特質(zhì)的評價。當(dāng)前,在基礎(chǔ)教育課程改革的評價研究中,對學(xué)生評價(如前文的“檔案袋評價”)、教師評價的研究占了絕大部分,這在某種程度上使得人們對課程評價本身的研究和關(guān)注程度下降。對課程評價的寬泛理解導(dǎo)致了人們對課程評價研究的不足,使課程評價喪失了其應(yīng)有的部分功能。而在這一點上,我國臺灣地區(qū)的學(xué)者的研究,則針對性較強(qiáng),他們對于課程評鑒(與大陸的課程評價基本一致)的研究更注重課程計劃的實施等。(二)課程實施理論研究相對于課程方案和結(jié)果的評價來說,課程實施過程的評價是一個較新的領(lǐng)域。唐麗芳、尹弘飚考察了建國以來歷次課程改革后發(fā)現(xiàn),我們似乎只看到了改革最終的成敗,而忽略了改革過程中的問題。諸如設(shè)計完美的方案到底有沒有在實踐中得到貫徹實施?課程改革在現(xiàn)實中實施到什么程度?其中有哪些影響教育變革的因素?受國外研究的啟示以及為了滿足教育改革實踐的需要,20世紀(jì)90年代,我國學(xué)者才開始進(jìn)行課程實施理論的研究。這些研究主要集中在以下幾個方面:從宏觀角度對新課程實施程度的調(diào)查;從學(xué)科角度對課程實施程度的評定;從校本課程的角度對新課程校本課程的實施狀況進(jìn)行的探討。但是從當(dāng)前看,還沒有形成適用于我國的、比較成熟的研究框架,這使得當(dāng)前的研究與轟轟烈烈的教育改革實踐需求出現(xiàn)矛盾。(三)理論與實踐的背離從前文可知,近年來,我國課程評價研究存在的問題是:理論層面的研究較多,而對實踐的關(guān)注還不夠。其表現(xiàn)主要有以下幾點。1.課程評價理論研究與實踐的疏離。正如有的學(xué)者所說,課程理論不是課程實踐,在課程的理論發(fā)生重大變革的情況下,課程的改革實踐還需要一個漫長而艱難的過程。課程評價必須對課程的實踐價值進(jìn)行評定與判斷,它的理論價值已經(jīng)適應(yīng)不了實踐的需求,正像課程實踐的價值適應(yīng)不了課程理論一樣,由此成為一個兩難問題,即有關(guān)課程評價功能的解釋存在著理論與實踐的歧義,課程評價改革的理論與實踐相疏離。如近年來,關(guān)于校本課程評價的研究有不少,但在實踐中卻存在著“地方和學(xué)校層面的課程評價缺失”的現(xiàn)象。而當(dāng)前地方和學(xué)校課程評價的缺失則可能直接影響到地方課程和學(xué)校課程的開發(fā)與建設(shè),也會間接影響到國家課程在地方和學(xué)校的實施。這既是實踐中存在的問題,也是研究者關(guān)注較少的領(lǐng)域。2.當(dāng)前,我國的課程評價理論研究還是以借鑒和吸收國外的理論為主,真正屬于自己的有分量的研究成果不多。正如有些學(xué)者所言:實事求是地說,我國課程評價的理論研究和實踐,與英美等國相比有著很大的差距,同時關(guān)于課程論等其他領(lǐng)域的研究也較為落后。此外,在現(xiàn)有研究中,除了存在著以上三個方面的問題之外,還存在著一些具體方向上的問題。下面筆者將結(jié)合今后一個時期要研究的問題一起討論。三、對今后課程評價研究的啟示綜合考察近年來我國課程評價研究的主要問題和存在的疏漏可以推斷,為了滿足我國課程評價理論研究和實踐應(yīng)用的需要,圍繞“反思”中發(fā)現(xiàn)的問題,以下三個方面的研究,應(yīng)該是今后課程評價研究進(jìn)一步關(guān)注的問題。(一)課程評價研究的問題域和方法前文已分析指出,同臺灣學(xué)者的研究比較,大陸學(xué)者對課程評價的寬泛理解導(dǎo)致了人們對課程評價研究的不足,使課程評價喪失了其應(yīng)有的部分功能。因此,今后的研究,需要根據(jù)對課程評價內(nèi)涵的界定,澄清課程評價研究的問題域,使研究力量集中到課程評價領(lǐng)域的關(guān)鍵問題上來(當(dāng)然,并不否認(rèn)其他與課程評價有關(guān)的問題的重要性)。根據(jù)目前研究達(dá)成的較為一致的觀點,課程評價主要應(yīng)圍繞課程開發(fā)以及對課程開發(fā)的過程和產(chǎn)品進(jìn)行評價。因此,課程評價的研究也要以此界定研究問題域,緊緊圍繞這些問題進(jìn)行研究,才可能避免“大課程觀”泛化課程評價研究問題的弊端。剔除其中關(guān)于“教學(xué)評價”的研究,把研究注意力集中到課程評價核心問題的研究上來,使課程評價研究恢復(fù)其應(yīng)有的功能。同時,圍繞課程評價核心問題進(jìn)行研究,也將能彌補(bǔ)對課程實施過程的評價關(guān)注不夠的缺失。在明確了課程評價研究的問題域后,也可以從課程評價方法方面,探討該領(lǐng)域需要加強(qiáng)研究的問題。在課程評價領(lǐng)域,質(zhì)性評價方法的興起,是對量化評價方法的反思性批判和革新,它強(qiáng)調(diào)對現(xiàn)象的深入了解,尊重課程實施者對自己行為的解釋,因此它特別適合在課程這種實踐性比較強(qiáng)的領(lǐng)域中應(yīng)用。運用質(zhì)性評價方法,有利于從整體上把握課程的開發(fā)、規(guī)劃與實施,也有利于對課程作較為全面、正確的認(rèn)識。但是,加強(qiáng)質(zhì)性評價方法的研究,并非否定量化評價方法的研究。學(xué)者們對量化評價和質(zhì)性評價諸多方面不同的比較研究,無疑也是為了強(qiáng)調(diào)事物具有“質(zhì)”和“量”的雙重屬性。以前,我國課程評價實踐中有只重視量化評價方法的傾向,但也不能矯枉過正。質(zhì)性評價方法與量化評價方法的整合,應(yīng)該是今后一個時期研究的主要方向。在當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革背景下,質(zhì)性評價方法為我國基礎(chǔ)教育課程評價改革提供了新的、有益的啟示。但如何將量化評價與質(zhì)性評價整合起來,應(yīng)用于課程評價領(lǐng)域,這就需要我們進(jìn)一步地研究。(二)課程實施過程中的評價工作缺失加強(qiáng)地方及學(xué)校層面的課程評價研究,既是為了解決現(xiàn)實研究中存在的課程評價理論研究與實踐的疏離問題的需要,也是為了彌補(bǔ)對課程實施過程的評價關(guān)注不夠的不足。為了保障不同地方、學(xué)校及學(xué)生對課程的要求,新課程實行了國家、地方、學(xué)校三級課程管理體制,并在《綱要》中明確地說明了,國家教育行政部門、省級教育行政部門以及學(xué)校在課程管理方面應(yīng)分別發(fā)揮的作用。但正如前文的分析,在此之前,我國一直實行的是國家課程,課程評價也就意味著國家對課程的管理,地方和學(xué)校的課程評價在相當(dāng)程度上存在著缺失現(xiàn)象。根據(jù)《綱要》對課程實施和課程開發(fā)的要求來看,地方