關(guān)于學(xué)生思維過(guò)程評(píng)價(jià)的思考

關(guān)于學(xué)生思維過(guò)程評(píng)價(jià)的思考

專(zhuān)家們提出了許多有價(jià)值的意見(jiàn)。例如，評(píng)估的目的是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。評(píng)估的主題應(yīng)該是多樣化的，評(píng)估方法應(yīng)該是多樣化的。評(píng)估不僅要注意結(jié)果，還要注意過(guò)程。但對(duì)于評(píng)價(jià)的具體方法,尤其是如何評(píng)價(jià)學(xué)生的思維水平,還存在著較大研究空白。本文介紹一種以測(cè)量學(xué)生高級(jí)思維能力為目標(biāo)的評(píng)價(jià)方法———SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)法,希望能引起廣大師生的興趣,更希望能給課程改革背景下的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)提供新的視角和方法。一、皮亞杰的理論自20世紀(jì)90年代以來(lái),人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到質(zhì)的評(píng)價(jià)的重要性,并希望把這種評(píng)價(jià)方式整合到課堂教學(xué)中去。澳大利亞教育心理學(xué)家畢哥斯(J.B.Biggs)和科林斯(K.F.Collins)經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的理論研究和實(shí)踐探索,提出了SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論。這種理論不僅有完整的體系,而且有堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)。畢哥斯和他的同事通過(guò)大量的實(shí)驗(yàn)研究,使該理論與閱讀、寫(xiě)作、數(shù)學(xué)、歷史及地理等學(xué)科的評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái),收到了較好效果。SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論的思想源頭可追溯到皮亞杰的發(fā)展階段學(xué)說(shuō)。皮亞杰認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展具有階段性,從低到高依次為感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)演階段、具體運(yùn)演階段和形式運(yùn)演階段。20世紀(jì)70年代,畢哥斯及其同事把皮亞杰的分類(lèi)細(xì)化為五個(gè)階段:1.前運(yùn)演階段(4-6歲);2.初級(jí)具體運(yùn)演階段(7-9歲);3.中級(jí)具體運(yùn)演階段(10-12歲);4.具體概括運(yùn)演階段(13-15歲);5.形式運(yùn)演階段(16歲以后),并著手把這一理論與具體學(xué)科的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)研究。然而,實(shí)踐證明,皮亞杰的理論僅僅是一個(gè)天才的假設(shè),真正的兒童心理要比這一理論復(fù)雜得多。畢哥斯及其同事在實(shí)踐中遇到兩個(gè)困惑:第一,兒童的心理發(fā)展在不同的學(xué)科中有不同的表現(xiàn)。例如,在地理學(xué)科中,他可能處于具體概括運(yùn)演階段,而在數(shù)學(xué)學(xué)科中卻仍然停留在中級(jí)具體運(yùn)演階段。第二,兒童的心理發(fā)展具有反復(fù)性。例如,一名兒童的數(shù)學(xué)水平已到形式運(yùn)演階段,但經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后,又會(huì)倒退到中級(jí)具體運(yùn)演階段。面對(duì)這兩大困惑,畢哥斯形成了他的思想理論:第一,一個(gè)人回答某個(gè)問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu),與這個(gè)人總體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是沒(méi)有直接關(guān)聯(lián)的。一個(gè)人的總體認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個(gè)純理論性的概念,是不可檢測(cè)的,畢哥斯稱(chēng)之為“設(shè)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(HypotheticalCognitiveStructure,英文縮寫(xiě)為HCS)”。而一個(gè)人回答某個(gè)問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的思維結(jié)構(gòu)卻是可以檢測(cè)的,畢哥斯稱(chēng)之為“可觀察的學(xué)習(xí)成果的結(jié)構(gòu)(StructureoftheObservedLearningOutcome,英文縮寫(xiě)為SOLO)”。因此,我們很難根據(jù)皮亞杰的分類(lèi)法給學(xué)生貼標(biāo)簽,認(rèn)定他處于哪一個(gè)發(fā)展階段,但我們卻可以判斷學(xué)生在回答某一具體問(wèn)題時(shí)的思維結(jié)構(gòu)處于哪一層次。這種分析學(xué)生解決一個(gè)問(wèn)題時(shí)所達(dá)到的思維高度的評(píng)價(jià)方法就稱(chēng)為SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)法。二、個(gè)別分類(lèi)理論的內(nèi)容1.作用于學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)過(guò)程—基本內(nèi)涵SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論是對(duì)學(xué)習(xí)者在進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)中所產(chǎn)生的一系列表現(xiàn)的描繪,它的特別之處在于它的一般性———即它不是依賴(lài)于單一內(nèi)容,它可有效地被運(yùn)用到許多學(xué)科領(lǐng)域。SOLO理論提供了一個(gè)有條理的層級(jí)式的分類(lèi)方式,即一個(gè)學(xué)習(xí)者在掌握學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)對(duì)任務(wù)復(fù)雜性理解的增長(zhǎng)變化。這個(gè)理論假定:學(xué)生學(xué)習(xí)許多概念和技能有一種結(jié)構(gòu)復(fù)雜性的普遍增長(zhǎng)順序,并且這個(gè)順序可引導(dǎo)教師用來(lái)調(diào)整具體的教學(xué)目標(biāo)或?qū)唧w結(jié)果的評(píng)價(jià)。根據(jù)學(xué)習(xí)者在解決學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)表現(xiàn)的不同,SOLO理論將學(xué)習(xí)成果劃分為五種復(fù)雜性水平或五種結(jié)構(gòu),五種結(jié)構(gòu)水平及其基本含義如下。(1)前結(jié)構(gòu)水平(2)單一結(jié)構(gòu)水平(3)多元結(jié)構(gòu)水平(4)相關(guān)結(jié)構(gòu)級(jí)別(5)擴(kuò)大抽象結(jié)構(gòu)水平這五種水平按照一定的層級(jí)逐步提升,構(gòu)成了一個(gè)連續(xù)發(fā)展整體,從圖1可以看出這種變化。2.so分類(lèi)評(píng)價(jià)法傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式主要依賴(lài)于設(shè)計(jì)不同思維水平的問(wèn)題,通過(guò)學(xué)生對(duì)這些問(wèn)題的解答來(lái)了解學(xué)生的理解程度。這種方法有利于確立思維能力培養(yǎng)的目標(biāo),卻無(wú)法確立思維能力培養(yǎng)的層次。因此,在評(píng)價(jià)上難以拉開(kāi)學(xué)生之間的差距。SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)法解決的就是思維水平層次的問(wèn)題,其思維層次的劃分適合各種主觀類(lèi)型的數(shù)學(xué)問(wèn)題?？聪旅娴囊粋€(gè)案例:如圖2:用火柴棒擺成正方形圖案,四根擺成一個(gè)正方形,七根擺成兩個(gè)……,那么運(yùn)用SOLO分類(lèi)理論,學(xué)生能夠解答的各個(gè)結(jié)構(gòu)層次水平的問(wèn)題如下。(1)單一結(jié)構(gòu)的問(wèn)題(2)多元結(jié)構(gòu)的問(wèn)題(3)結(jié)構(gòu)水平的問(wèn)題(4)問(wèn)題是否需要有正當(dāng)性的問(wèn)題不難看出,單一結(jié)構(gòu)水平問(wèn)題,學(xué)生只需運(yùn)用一種策略,即看看題圖的相關(guān)部分,然后數(shù)一數(shù)火柴的根數(shù)即可;多元結(jié)構(gòu)水平問(wèn)題,學(xué)生需要做三件事:計(jì)算擺5個(gè)正方形需要多少根火柴,再數(shù)一數(shù)擺3個(gè)正方形需要多少根火柴,最后計(jì)算兩者的差,所以這些計(jì)算都需要對(duì)問(wèn)題的基本理解,但不必理解問(wèn)題的整體結(jié)構(gòu);關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平問(wèn)題,學(xué)生必須理解到:擺第一個(gè)正方形需要4根火柴,但以后每擺一個(gè)正方形就要利用前一個(gè)正方形的一根火柴,所以每增加一個(gè)正方形只需要3根。這樣,可以取31根火柴中的4根擺成第一個(gè)正方形,剩余部分用3去除,得到9,所以最后答案是10;拓展抽象結(jié)構(gòu)水平問(wèn)題,則要求學(xué)生避開(kāi)具體數(shù)字,直接歸納概括出所有的情形:3(n-1)+4。3.形態(tài)結(jié)構(gòu)的具體意義SOLO評(píng)價(jià)與傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的根本差別在于答案的開(kāi)放性。一道題目是否具有開(kāi)放性,主要不是看題目怎樣提問(wèn),關(guān)鍵是看評(píng)價(jià)者如何去評(píng)價(jià)。如果答案本身是封閉的,那么再開(kāi)放的提問(wèn)也是禁錮被評(píng)價(jià)者的思維的。因此,SOLO評(píng)價(jià)法所做的工作不是去改變題目的提問(wèn)方法,而是改變答案的評(píng)分方法。SOLO評(píng)價(jià)共分五個(gè)等級(jí),每個(gè)等級(jí)又分為三個(gè)分水平。這五個(gè)等級(jí)的含義及其評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)在前面已經(jīng)陳述,分別用大寫(xiě)英文字母表示為:A:前結(jié)構(gòu)水平;B:單一結(jié)構(gòu)水平;C:多元結(jié)構(gòu)水平;D:關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平;F:拓展抽象結(jié)構(gòu)水平。三個(gè)分水平的含義及評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)為:水平1為勉強(qiáng)符合某一等級(jí),水平2為比較符合某一等級(jí),水平3為非常符合某一等級(jí)。例如,若學(xué)生的反應(yīng)分成符合拓展抽象結(jié)構(gòu)水平,則成績(jī)?cè)u(píng)定為F3;若比較符合單一結(jié)構(gòu),則成績(jī)?cè)u(píng)定為B2,等等。由此我們可以看出,SOLO分類(lèi)評(píng)價(jià)理論不是一個(gè)單一的5×3=15分軸,而是一個(gè)二維的評(píng)價(jià)系統(tǒng)。該系統(tǒng)可由圖3來(lái)表征。第一,它具有較強(qiáng)的操作性。無(wú)論是文科問(wèn)題還是理科問(wèn)題,實(shí)踐證明基本上都可以根據(jù)該方法進(jìn)行思維層次劃分。第二,它有利于教師制訂教學(xué)目標(biāo)。教師可以根據(jù)教學(xué)計(jì)劃預(yù)先確定學(xué)生學(xué)習(xí)某一問(wèn)題要達(dá)到哪一思維層次,并按照循序漸進(jìn)的方法逐步提高學(xué)生的思維水平。第三,它有利于教師檢測(cè)教學(xué)效果。它可以較清楚地顯示學(xué)生對(duì)某個(gè)具體問(wèn)題的認(rèn)識(shí)水平,可以幫助教師診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn),及時(shí)改進(jìn)自己的教學(xué)方式。第四,它為檢測(cè)學(xué)生的高級(jí)思維能力提供了一個(gè)切實(shí)可行的思路。通過(guò)SOLO的評(píng)價(jià)方法,學(xué)生能夠清楚地認(rèn)識(shí)到自己在理解問(wèn)題方面的不足,激勵(lì)自己采用深層次的探究式學(xué)習(xí)策略。第五,建立資源庫(kù)。為了使SOLO理論能夠得到大面積的推廣和運(yùn)用,便于一線教師的實(shí)際操作,畢哥斯及其研究人員組織了有關(guān)專(zhuān)家和教師編制了可供各個(gè)學(xué)科使用的SOLO資源題庫(kù)。在SOLO題庫(kù)的幫助下,該評(píng)價(jià)理論在教學(xué)實(shí)踐中會(huì)發(fā)揮更大的作用。當(dāng)然,SOLO理論也有其自身的不足:第一,由于SOLO的五個(gè)水平主要是一種質(zhì)的描述,在教學(xué)實(shí)際中如何識(shí)別不同的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)水平,是教師遇到的最大難題。第二,依據(jù)該理論編制的SOLO試題區(qū)分度比百分制試題要低,不適宜運(yùn)用于大規(guī)模的選拔性考試。如何彌補(bǔ)這一理論的不足并使之逐步完善,是所有關(guān)注這一理論的研究者所要研究和進(jìn)一步探討的課題。但無(wú)論如何,SOLO理論的提出以及對(duì)教育理論和實(shí)踐的貢獻(xiàn),無(wú)疑是大家公認(rèn)的。相信在不久的將來(lái),SOLO理論在教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域?qū)缪莞匾慕巧?。任?wù)不能充分連接,學(xué)生基本上沒(méi)有面對(duì)問(wèn)題的簡(jiǎn)單知識(shí),只能采取非常簡(jiǎn)單的方式嘗試解答;學(xué)生使用或獲得任務(wù)的一個(gè)或多個(gè)部分特征,能夠找到一個(gè)相應(yīng)的解決辦法;學(xué)生找到越來(lái)越多的正確的相關(guān)特征,但是這些特征彼此分離,不能將它們有機(jī)整合起來(lái);學(xué)生能把任務(wù)的各部分內(nèi)容整合為一個(gè)有機(jī)整體,對(duì)問(wèn)題有一個(gè)整體意義;學(xué)生能將關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)整體概括到一個(gè)更高的抽象水平,并且使這種概括化拓展到一個(gè)新的主題或領(lǐng)域,這一層次的學(xué)生表現(xiàn)出很強(qiáng)的創(chuàng)新意識(shí)。多少根火柴棒能擺成三個(gè)正方形?擺五個(gè)正方形比擺三個(gè)正方形多