校長的專業(yè)發(fā)展與學(xué)校變革

校長的專業(yè)發(fā)展與學(xué)校變革

如果一位導(dǎo)演具有自己的基本價(jià)值觀和相對豐富的管理經(jīng)驗(yàn)，他是無法控制其發(fā)展和改進(jìn)的瓶頸。答案是“思維方式”。如果我們對不同校長的管理水平和管理風(fēng)格作一對比,就可以發(fā)現(xiàn),表面上看是價(jià)值取向、管理策略和方法的差異,但根子卻是思維方式的差異。任何學(xué)校的價(jià)值觀和價(jià)值轉(zhuǎn)化的策略都是校長思考后的產(chǎn)物,是運(yùn)用思維方式的產(chǎn)物。有什么樣的思維方式,就有什么樣的管理方式。如果把“思維方式”界定為“人們思維活動(dòng)中用以理解、把握和評價(jià)客觀對象的基本依據(jù)和模式”,那么,校長以什么樣的“基本依據(jù)和模式”來思考學(xué)校日常工作和推進(jìn)學(xué)校變革,就顯得至關(guān)重要。如果“基本依據(jù)和模式”都錯(cuò)了,那么只能導(dǎo)致管理意義上“滿盤皆輸”的災(zāi)難性結(jié)局。所以,談起校長的專業(yè)發(fā)展,不能不提思維方式的發(fā)展;談起學(xué)校變革,也不能不提思維方式的變革。加拿大教育改革研究專家邁克爾·富蘭認(rèn)為:“我們需要一張不同的處方,以便抓住問題的核心,或者說到達(dá)另一個(gè)山頭。一句話,我們對教育變革需要有一個(gè)新的思維方式。”改變已有的思維方式,擁有新的思維方式,并不是一件輕而易舉的事情,對于任何人來說,這都是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn),如同聯(lián)合國教科文組織前總干事馬約爾所指出的那樣:“在朝向我們的生活和行為方式的根本變革而前進(jìn)的過程中,在其最廣泛意義上的教育起著一個(gè)決定性的作用……我們要接受的一個(gè)最困難的挑戰(zhàn)將是改變我們的思維方式,使之能夠面對形成我們世界特點(diǎn)的日益增長的復(fù)雜性、變化的迅速性和不可預(yù)見性?！边@一挑戰(zhàn)將貫串學(xué)校變革和校長專業(yè)成長的全部歷程。人類已有的思維方式可謂五花八門,哪些是我們理想中的好的思維方式?其“好”與“不好”的標(biāo)準(zhǔn)何在?在我看來,標(biāo)準(zhǔn)不在于“新”與“舊”,不在于“西方”與“中國”,不在于“大師”、“名人”和“普通人”,而在于“適合”:是否適合于學(xué)校變革和校長發(fā)展。那么,什么是最適合于當(dāng)下學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革和校長專業(yè)成長的思維方式?“整體式綜合思維”、“關(guān)系式思維”和“過程式思維”等,是當(dāng)今校長在日常管理中最需要的“好”的思維方式,它們各自的相對面則是校長最需要轉(zhuǎn)變的“不好”的思維方式。一、從點(diǎn)分析思維到全面整合思維1.細(xì)胞型思維方式在發(fā)生學(xué)的意義上,點(diǎn)狀式分析思維在人類早期認(rèn)識階段就出現(xiàn)并使用了。這是一種比較幼稚和初級的思維,同時(shí)也是一種下意識的非理性思維。這種思維最顯著的特點(diǎn)是就事論事的點(diǎn)對點(diǎn)的思維,不能發(fā)現(xiàn)不同事物之間的內(nèi)在聯(lián)系,做到由此及彼;更不會(huì)進(jìn)行邏輯推理,做到舉一反三。從具體形態(tài)上看,點(diǎn)狀式分析思維方式是一種片面的思維方式,只看到了外表的點(diǎn)點(diǎn)面面,而沒有深入追究、探求它的起源和本質(zhì)。對以往做的成功或失敗的事情不清楚原因,在處理相同或類似問題時(shí)就像以前沒見過一樣,以往的經(jīng)驗(yàn)根本不起作用。這種思維認(rèn)識往往容易讓人走入誤區(qū),只是照搬前人的模式,而沒有自己的主見和創(chuàng)新。“只見一點(diǎn)不及其余”,“只見樹木不見森林”,是對這種思維方式特征最形象、最恰當(dāng)?shù)拿枋?。在學(xué)校文化改革實(shí)踐中,葉瀾教授指出,有的校長習(xí)慣于將“特點(diǎn)”當(dāng)成“特色”。學(xué)校有球隊(duì)獲得了某級別的冠軍,學(xué)校就成為體育特色學(xué)校;學(xué)校有文藝團(tuán)隊(duì)獲得文藝演出的某某獎(jiǎng),學(xué)校就因此成為藝術(shù)特色學(xué)校;學(xué)校組織了一場聲勢規(guī)模都很大的教研活動(dòng),學(xué)校就是具有教研特色的學(xué)校。在葉瀾教授看來,特色是點(diǎn)的彌漫和滲透,特點(diǎn)如果不彌漫和滲透在學(xué)校改革的各個(gè)領(lǐng)域,就只能是“點(diǎn)”而不是“色”。但在現(xiàn)實(shí)的改革過程中,仍然有不少學(xué)校管理者熱衷于“點(diǎn)”的放大和炫耀。2.整體綜合式思維對學(xué)校教育改革的意義整體式綜合思維是一種強(qiáng)調(diào)整體而非僅僅是各個(gè)部分的思維方式,它主張把某一部分始終置于整體的背景框架中思考,要求用整體來說明局部:“仿佛你必須道盡萬事萬物,才可說出其一;仿佛你必須對整個(gè)體系作出概要的說明,始可以闡明一個(gè)新的思想”,它強(qiáng)調(diào)整體內(nèi)不同要素的綜合融通,而非不同要素的累積疊加。這種思維方式強(qiáng)調(diào),如果只關(guān)注基礎(chǔ)教育改革中的某一視角、維度、方面,或某一細(xì)節(jié),就很容易喪失對改革整體的把握。這種整體式綜合思維要求校長首先設(shè)法把學(xué)校變革中的每一個(gè)方面和每一個(gè)細(xì)節(jié),都放置到整體的社會(huì)生態(tài)與教育生態(tài)關(guān)系的現(xiàn)實(shí)背景之下,放置到歷史和當(dāng)下共同構(gòu)成的教育改革的時(shí)空背景下,給予其定位和屬性的診斷分析。在回顧美國20世紀(jì)基礎(chǔ)教育改革的歷程時(shí),康茨在《中等教育和工業(yè)主義》一書中強(qiáng)調(diào)指出,根本的問題是美國的教育改革從來沒有真正面對工業(yè)文明社會(huì)的現(xiàn)實(shí),在這之前,教育改革將繼續(xù)是一個(gè)修修補(bǔ)補(bǔ)的過程,最好也不過是一個(gè)處理表面現(xiàn)象的過程?？荡膹?qiáng)調(diào)指出,一所學(xué)校不能僅僅通過決議而具有社會(huì)進(jìn)步意義。它如果不接觸社會(huì)的底層和社會(huì)生活的源頭,那么只能是另一種學(xué)究式人物感興趣但肯定要夭折的教育實(shí)驗(yàn)。整體綜合式思維的出現(xiàn),打破了已往教育改革中已成傳統(tǒng)的點(diǎn)狀式思維與割裂式思維,它反對將學(xué)校教育改革與社會(huì)改革割裂開來,不再孤立地看待學(xué)校教育改革,不再只考慮課堂當(dāng)中和校園里發(fā)生的事情,或只著眼于改變課程本身,而是力求將學(xué)校教育改革中的每一種活動(dòng)和每一次哪怕是細(xì)小的改革,都放在整個(gè)社會(huì)文化背景中加以考慮。這種從整體來觀照或透析細(xì)節(jié)及細(xì)節(jié)間的聯(lián)系,以及將細(xì)節(jié)整體化的思考方式,對學(xué)校變革和校長專業(yè)發(fā)展有著重要意義。首先,它意味著校長能夠在各項(xiàng)具體的改革工作中,認(rèn)識到具體工作與整體的關(guān)系、具體工作與背景的關(guān)系。校長要能夠在具體的背景、環(huán)境條件下認(rèn)識具體問題,需要在當(dāng)代中國社會(huì)轉(zhuǎn)型的整體背景下認(rèn)識學(xué)校改革問題,需要在學(xué)校轉(zhuǎn)型的整體目標(biāo)下認(rèn)識學(xué)校管理改革的獨(dú)特性,需要在學(xué)校管理改革的整體中,認(rèn)識具體的制度建設(shè)、文化建設(shè)等方面的具體價(jià)值。其次,它意味著校長要在整體與部分的聯(lián)系中,認(rèn)識相互之間的關(guān)系。整體的改革形態(tài)不是各個(gè)部分的簡單拼湊,校長不能把對總體或系統(tǒng)的認(rèn)識還原為對組成它們的簡單部分或基本單元的認(rèn)識,而是要意識到整體是部分有機(jī)綜合的結(jié)果。整體是通過精神、制度、文化等多種方式,整體地影響部分的,兩者之間處于積極的對話狀態(tài)。因此,校長要善于將自己的工作融入到學(xué)校轉(zhuǎn)型這一整體工作之中,要看到自己的工作對于當(dāng)代中國社會(huì)轉(zhuǎn)型的積極貢獻(xiàn),要在整體策劃的基礎(chǔ)上,具體策劃、組織各領(lǐng)域的改革。最后,在整體綜合式思維的指導(dǎo)下,校長還需要意識到“整體大于部分之和”、“整體小于部分之和”等新思路,尊重整體的獨(dú)特性和部分的獨(dú)特性。整體對部分的影響,是滲透在部分的工作中的。因此,校長需要將整體意識滲透到具體工作之中,密切關(guān)注整體層面的基本問題、核心問題,不因各類紛繁的學(xué)校工作而丟棄整體;也不因外部整體背景的影響而丟棄自己作為“部分”的獨(dú)特。這樣,校長在學(xué)校管理改革中,就會(huì)通過把握各項(xiàng)工作的共同指向與相互之間的交互作用、動(dòng)態(tài)生成關(guān)系,抓住學(xué)校管理中根本性的問題。這樣,改革才不會(huì)是散亂的,才會(huì)凝聚成一股力量,有內(nèi)在的神韻和整體的風(fēng)格。校長在與外部教育行政部門、社區(qū)的交往中,才能始終保持自身的獨(dú)特性,以自己的獨(dú)特去豐富、影響“整體”。二、從交叉思維、二元對立思維到關(guān)系思維1.：二元對立思維割裂式思維是學(xué)校管理中最常見的思維方式,它將本來具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的要素,割裂成兩個(gè)互不相干的要素。例如:將成事與成人彼此割裂,是常見的現(xiàn)象。學(xué)校管理者常常滿足于給教師和學(xué)生布置任務(wù),然后對任務(wù)是否完成給予監(jiān)督考核,重在事情完成了沒有,但對于承擔(dān)任務(wù)之人有沒有通過做事實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展,即“事情成了,人成了沒有”的問題不加考慮。又如:在創(chuàng)建新型學(xué)校文化的過程中,有的校長聚焦于學(xué)校物質(zhì)文化,有的校長則關(guān)注于學(xué)校精神文化,有的校長孜孜以求的是學(xué)校制度文化,他們沒有意識到這些文化彼此之間的關(guān)系,很少想過如何將物質(zhì)文化變?yōu)榫裎幕?精神文化變?yōu)橹贫任幕?、行為文化等。與割裂思維相連的是二元對立思維方式。它將原本充滿線性與非線性、確定性與隨機(jī)性、偶然性與必然性、簡單性與復(fù)雜性的混沌世界進(jìn)行拆零式分析,將相互聯(lián)系、相互滲透、相互包含的復(fù)雜世界分解為動(dòng)與靜、快與慢、虛與實(shí)、陽與陰、高與低、大與小、多與少、生與死等互不相容的兩極,然后加以非此即彼的一元處理,割裂了事物之間的復(fù)雜聯(lián)系。在一定程度上,二元對立思維是由割裂式思維方式而來,是將割裂后的不同要素或不同維度對立起來,形成非此即彼的對立關(guān)系。杜威很早就對這一思維方式進(jìn)行過深度批判,但其在今日學(xué)校管理中依然十分盛行,具體表現(xiàn)在社會(huì)與個(gè)體、教師與學(xué)生、傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育、西方教育與中國教育、教育理論與教育實(shí)踐,以及基礎(chǔ)與創(chuàng)新、效率與公平、理性與非理性、主觀與客觀等多種關(guān)系中。例如:就教師與學(xué)生的關(guān)系而言,在20世紀(jì)90年代,曾經(jīng)一度討論很熱烈的話題是:在教育教學(xué)中到底應(yīng)該是“以教師為主體”,還是以“學(xué)生為主體”。不少人認(rèn)為,傳統(tǒng)教學(xué)是以教師為主體的,結(jié)果帶來的是“教師中心”,教學(xué)改革應(yīng)該從打破這一觀點(diǎn)入手,轉(zhuǎn)而提倡以學(xué)生為主體,即教學(xué)以“學(xué)生為中心”,這實(shí)際上就是將教師與學(xué)生,將教與學(xué)對立起來,形成“要么是教師中心,要么是學(xué)生中心”的非此即彼的關(guān)系。又如:就新課程改革提出的多種具有相對性的概念而言,某些理解者和實(shí)施者容易陷入如下二元對立之中:一是將新舊課程與教學(xué)范式完全對立起來,如“新三中心”與“老三中心”,用新課程及其教學(xué)的觀念、內(nèi)容、方法,否定舊課程及其教學(xué)的觀念、內(nèi)容、方法;二是將知識獲得結(jié)果與知識獲得過程對立起來,以為新課程強(qiáng)調(diào)知識獲得過程,結(jié)果本身就變得不重要了;三是將探究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)對立起來,以為新課程主張?zhí)骄啃詫W(xué)習(xí),接受性學(xué)習(xí)就完全失去意義了;四是將學(xué)生的主動(dòng)性與教師的主導(dǎo)作用對立起來,以為新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí),教師的主導(dǎo)作用就應(yīng)該被懸置,等等。在這種對立中,新課程被簡單化、形式化、標(biāo)簽化。此外,還存在著諸如“知識與能力”、“體驗(yàn)與技能”、“課堂開放與有序”等的各種對立。2.師生的身份不同是構(gòu)建課程生態(tài)學(xué)的前提與基礎(chǔ)要解決割裂式思維、二元對立式思維及其背后的實(shí)體式思維帶來的各種弊端,運(yùn)用關(guān)系式思維是一種可能的選擇。這種思維方式不再把任何客觀的事物僅僅當(dāng)做沒有自身結(jié)構(gòu)的、孤立抽象的實(shí)體(實(shí)物個(gè)體、粒子、孤立的質(zhì)點(diǎn)等),而是從內(nèi)外部結(jié)構(gòu)、聯(lián)系、系統(tǒng)等關(guān)系狀態(tài)來深入把握它的存在形態(tài),從結(jié)構(gòu)上動(dòng)態(tài)地理解存在,理解對象,從運(yùn)動(dòng)、相互作用、聯(lián)系和關(guān)系,即“存在方式”的意義上來進(jìn)一步把握豐富、深刻、動(dòng)態(tài)的現(xiàn)實(shí)。例如:在關(guān)系式思維的視野下,師生關(guān)系是一種本原的存在,師生“身份”的差異決定了師生關(guān)系;師生關(guān)系決定了師生身份的差異。一旦這種關(guān)系解除,則雙方的師或生的“身份”便不復(fù)存在;同樣,師生身份的差異失去,則師生關(guān)系同時(shí)喪失。如離開了學(xué)生的“學(xué)”,教師的“教”則不復(fù)為教,反之亦然。又如:就書本世界與生活世界的關(guān)系而言,以關(guān)系式思維審視,這兩個(gè)世界原本為同一世界,生活世界并非全部的生活,書本世界也非純粹的書本。生活是教育的原型,由書本加以“提升”,書本則是對生活的解讀,是向?qū)W習(xí)者敞開著的、重新建構(gòu)了意義的文本。書本世界“脫離”生活世界,不是本意,也非必然,而是現(xiàn)代課程由于受理性主義支配,將公共性知識、客觀知識抬高到不適當(dāng)?shù)母叨仁蛊渖袷セ暮蠊?傳統(tǒng)教學(xué)中所主張的教學(xué)要聯(lián)系實(shí)際,也僅僅是為了幫助學(xué)生理解抽象,而不是認(rèn)識生活世界本身就充滿知識和需要知識。從1994年開始的“新基礎(chǔ)教育”改革和新一輪課程改革的理念和實(shí)際操作,都體現(xiàn)了“從科學(xué)世界向生活世界回歸”這一世界性趨勢,這種回歸,在目標(biāo)上意味著培養(yǎng)會(huì)在生活世界中生存的人,在內(nèi)容上意味著突破科學(xué)世界的框架約束,在范圍上則意味著打破學(xué)校課程的有限疆域,形成“課程生態(tài)學(xué)”視野。同樣是聚焦于關(guān)系式思維,武漢大學(xué)蒲蕊教授的視野落腳到學(xué)校層面(蒲蕊,2002)。她指出,學(xué)校自主發(fā)展的動(dòng)力來源于其與社會(huì)、與學(xué)校內(nèi)部個(gè)人之間的持續(xù)的互動(dòng)與對話。因此,不分析學(xué)校自主性與社會(huì)的關(guān)系、學(xué)校自主性與學(xué)校內(nèi)部的個(gè)人的關(guān)系,就難以把握這種變化。三、從結(jié)果思維到過程思維1.創(chuàng)特色、樹品牌,缺少有創(chuàng)造的設(shè)計(jì)和管理顧名思義,結(jié)果式思維關(guān)注的是事情的結(jié)果,是以結(jié)果為起點(diǎn)和終點(diǎn)的思考方式,結(jié)果的狀態(tài)成為這種思維方式衡量一切的指標(biāo)和參照系。在中國基礎(chǔ)教育改革的過程中,結(jié)果式思維也有諸多具體表現(xiàn)。例如:校長在推進(jìn)學(xué)校改革、形成學(xué)校特色的過程中,注意力多放在形成什么樣的特色、獲得什么樣的品牌成果上,很少考慮如何使特色和品牌形成、其中的過程到底對學(xué)校改革與發(fā)展有何價(jià)值。所謂“錦標(biāo)主義”、“形式主義”就是這類情形的典型表達(dá)。又如:20世紀(jì)90年代以來,“科研熱”和“校本研究熱”在基礎(chǔ)教育界興起,很多學(xué)校以主持或參與各級各類課題研究為榮,有的學(xué)校門口掛上了各式各樣的課題實(shí)驗(yàn)基地的牌子,在做課題的過程中,考核和評價(jià)的目標(biāo)聚焦于發(fā)表多少論文或著作,可以獲得什么級別的科研獎(jiǎng)勵(lì)等。一旦論文發(fā)表,獎(jiǎng)勵(lì)拿到,就刀槍入庫,馬放南山,萬事大吉。再如:當(dāng)代課堂教學(xué)改革倡導(dǎo)開放和互動(dòng)生成的教學(xué),但教師仍舊滿足于呈現(xiàn)開放和互動(dòng)后的結(jié)果,即讓學(xué)生呈現(xiàn)思考、質(zhì)疑和討論后的結(jié)果,隨后對學(xué)生的答案和