從冰山理論看學(xué)生外在行為的形成

從冰山理論看學(xué)生外在行為的形成

因為他和學(xué)生打架，學(xué)生李浩被劉老師帶走。劉老師感到非常惱火,一見到李浩就追問道:“怎么又是你?我跟你說過多少遍了?為什么你還是要和同學(xué)打架?”接著,劉老師嘆了口氣,語重心長地說:“你是個學(xué)生,整天打架惹事生非,很威風(fēng)嗎?學(xué)習(xí)上又不見你花那么多心思!”李浩轉(zhuǎn)過臉去,眼睛并沒有看著劉老師,悻悻地說:“不關(guān)我的事,是他先打我的,你怎么不說他!”劉老師一聽更急了,用手指著李浩,提高了嗓門:“你看你這是什么態(tài)度,你究竟還懂不懂得尊重老師啊?”李浩低下了頭,雙手來回地扯著自己的衣角,不急不慢地說:“我只是講事實(shí)而已?！薄?dāng)鏡頭定格在這里的時候,很多班主任都會感覺到這個場景太熟悉了。是的,現(xiàn)實(shí)中很多班主任都有一份教育好學(xué)生的愛心和責(zé)任感,但面對學(xué)生卻常常感到無法溝通,感覺自己總是在重復(fù)低效、甚至無效的工作———學(xué)生的不良行為表現(xiàn)就象一座堅硬的冰山,難以單憑班主任一份愛心或責(zé)任感就能消融,處理不當(dāng)往往會上升為師生間不必要的沖突。地理常識告訴我們,飄浮在水面上的冰山其實(shí)只是整座冰山的一小部分。心理學(xué)知識讓我們明白,學(xué)生外在行為的內(nèi)里必定蘊(yùn)藏著大量深層次的原因。深入了解這座關(guān)于人的內(nèi)心冰山的結(jié)構(gòu),有助于班主任更好地處理師生沖突。一、薩提亞冰的提出和發(fā)展“冰山理論”已被廣泛應(yīng)用于心理學(xué)界、文學(xué)界、管理學(xué)界、醫(yī)學(xué)界等領(lǐng)域。在心理學(xué)界,最著名的“冰山理論”就是精神分析學(xué)派創(chuàng)始人弗洛伊德提出的意識與潛意識理論。他認(rèn)為一個人的人格就像海面上的冰山一樣,露出來的僅僅只是一部分,即有意識的層面;剩下的絕大部分是處于無意識的,而這絕大部分在某種程度上決定著人的發(fā)展和行為。美國心理治療師和家庭治療師維珍尼亞·薩提亞(VlrglnlaSalr)進(jìn)一步發(fā)展了這一理論,用冰山比作人的內(nèi)心,提出了著名的薩提亞冰山理論(如圖1),認(rèn)為這個方法能夠幫助我們很好地發(fā)現(xiàn)和理解人的內(nèi)心世界。1上世紀(jì)70年代興起的應(yīng)用心理學(xué)流派———神經(jīng)語言程式學(xué)(簡稱NLP)進(jìn)一步繼承和發(fā)展了薩提亞冰山理論,將它的應(yīng)用領(lǐng)域從心理治療和心理輔導(dǎo)遷移到更廣泛的個人心靈成長和人力資源管理領(lǐng)域。其后,華人世界的國際級NLP大師李中瑩先生在其研發(fā)的“簡快身心積極療法”中進(jìn)一步豐富和發(fā)展了冰山理論的內(nèi)涵,使這一理論更易于理解和應(yīng)用。冰山理論認(rèn)為,人的各種各樣的行為和應(yīng)對方式來源于他內(nèi)心的一些情緒感受。情緒是內(nèi)心的感受經(jīng)由身體表現(xiàn)出來的狀態(tài)。2它與我們大腦中儲存的經(jīng)驗回憶有關(guān),反映的是我們真正的感覺,絕對誠實(shí)、可靠和正確。情緒的出現(xiàn)來源于一個人內(nèi)心所持有的一套信念系統(tǒng)。它由信念、價值觀和規(guī)條組成,是一個人的人生觀、意念行為的思想基礎(chǔ),是在其成長的過程中經(jīng)由生活體驗而產(chǎn)生的一種處事模式。如同冰山與冰山的根部相互連結(jié)的部分,期待、渴望和自我認(rèn)知是每個人生命中都需要的東西。它們使人與人相互連結(jié)成為一個系統(tǒng),同時也成為了系統(tǒng)中的人獲得改變的能量和動力源泉。二、基于冰山理論的師生行為分析用冰山理論來分析上例中的劉老師和學(xué)生李浩的行為,有助于我們更清晰地了解他們兩者的內(nèi)心世界,促進(jìn)事件向更積極正面的方向發(fā)展。(一)劉老師的情緒在上面的案例中,劉老師采用了批評、指責(zé)的行為方式來應(yīng)對學(xué)生李浩的不良行為和抵抗態(tài)度。這個行為的出現(xiàn)基于劉老師對李浩違反紀(jì)律、以及對自己的不尊敬感到憤怒的情緒。進(jìn)一步體會這種情緒,我們可以感受到劉老師的憤怒情緒背后還隱藏著更豐富的感受———因自己的尊嚴(yán)受到打擊而感到悲傷,因無法掌控面前的人和事而感到慌亂等。這些感受有可能來源于劉老師固有的一些觀點(diǎn)和信念:學(xué)生應(yīng)該遵守學(xué)校的規(guī)條,應(yīng)該聽從老師和尊敬老師?；蛟S當(dāng)這位老師還是學(xué)生的時候,就從他的老師那里獲得了這樣的信念。因此當(dāng)他成為人師,也同樣堅守這些信念(因未與劉老師交談,這里只作一般化猜測)。從更深的層次分析,劉老師期待的是從學(xué)生良好行為表現(xiàn)中體現(xiàn)到自己的被尊重和被理解,其實(shí)劉老師也渴望被接納、被認(rèn)同和被愛,成為有價值的人。(二)劉老師對于自己的情緒主要表現(xiàn)在對自己、對他人的不理解、不認(rèn)同到恐懼中去思想認(rèn)識上李浩在受到劉老師指責(zé)后,首先推卸責(zé)任,并用指責(zé)的方式應(yīng)對劉老師的批評。情緒上,李浩對自己受到指責(zé)而感到委屈,因受到不公平的對待而感到憤怒。更進(jìn)一步的感受是李浩對劉老師的不理解、不認(rèn)同感到憂傷和恐懼。在李浩看來,自己是被迫還手的,并不是故意惹事生非,劉老師應(yīng)該了解事情的真相再下判斷,現(xiàn)在只針對自己的處理是不公平的。這些信念的產(chǎn)生,與李浩的成長時代背景和家庭影響密切相關(guān)。可以確定的是,李浩期望的是劉老師能了解自己的苦衷,渴望獲得劉老師的接納和公平對待,渴望被理解、被愛,從中得以體會到自己作為獨(dú)立生命個體存在的意義。(三)引導(dǎo)不同的生命追求當(dāng)劉老師和學(xué)生李浩的兩座“冰山”同時呈現(xiàn)在我們面前時,不難發(fā)現(xiàn),越往下探索,兩座“冰山”越趨向于一致。無論是劉老師還是李浩,都期待自己成為有能力、有價值的人,渴望自己被認(rèn)同、被愛,這是人類所共有的生命追求。越往上探索,兩座“冰山”越趨向于不同。因為成長環(huán)境不同、家庭系統(tǒng)各異和角色身份差別而形成了人不同的信念、價值觀和規(guī)條,造成對同一件事完全不同的理解。觀點(diǎn)的不同也就決定情緒感受的不同,導(dǎo)致千差萬別的行為方式。三、導(dǎo)致校園沖突的行為問題沒有解決,造成施策主體的負(fù)面情緒教師們面對學(xué)生的不良行為,即時的反應(yīng)大多是評判它是否符合各種規(guī)章制度的要求,然后與學(xué)生講道理,這就使問題停留在行為層面。行為的發(fā)生已成事實(shí),糾纏當(dāng)中無助于問題的解決,即使教師的出發(fā)點(diǎn)再好,也只會不斷強(qiáng)化雙方的負(fù)面情緒,破壞師生感情,原本是學(xué)生的問題最終演變成師生間的沖突。薩提亞女士曾說過,行為不是問題,如何應(yīng)對才是問題。如果我們想要有效地解決沖突,就要思考如何應(yīng)對的問題。(一)頂撞擊劉老師的情緒感受如同冰山的基座,不管是學(xué)生還是教師,深層次的期待和渴望都是相通的。這些期待和渴望作為人類進(jìn)步的能量和動力源泉,大都正面積極。由此,我們可以不認(rèn)同學(xué)生的行為,卻可以嘗試接納學(xué)生不良行為背后的正面動機(jī)。如上例,當(dāng)我們明白學(xué)生李浩頂撞劉老師實(shí)際上是希望獲得劉老師的接納,我們眼中李浩的形象馬上就變得可愛多了,教師也更容易產(chǎn)生同理心,用更耐心和寬容的心態(tài)來應(yīng)對了;當(dāng)我們明白劉老師指責(zé)李浩實(shí)際上也是希望獲得李浩的支持,師生之間的距離馬上就被拉近了。我們看問題的角度發(fā)生變化,新的情緒感受自然也會顯現(xiàn)出來。弗洛伊德說,人之所以做一件事,不是為了追求快樂,就是為了逃避痛苦。對于學(xué)生的各種不良行為,我們都可以從中尋找到其正面動機(jī)。如,學(xué)生總是不做作業(yè),他是在逃避什么樣的痛苦呢?可能是不想因作業(yè)成績太差而被同學(xué)取笑,也可能是不想老師因此而對自己失望。學(xué)生總喜歡在課堂上大聲講話,他是在追求什么樣的快樂呢?可能是因為自己的話語能引起同學(xué)發(fā)笑而感到沾沾自喜,也可能是引教師的關(guān)注而感覺自己存在于班級之中。(二)單問句去探索李浩的意圖和信念每一個人,因為成長軌跡的不同,所形成的信念系統(tǒng)也各不相同。如同世界上沒有兩片完全相同的樹葉一樣,每個人的主觀世界也都是獨(dú)特的。覺察沖突中對方所持有的信念,有助于我們讀懂學(xué)生的行為。在劉老師與李浩的沖突中,如果劉老師能及時從相互對恃的局面中抽離出來,通過一些簡單問句去探索李浩的意圖和信念,如:你這樣做了以后會有什么感受?你認(rèn)為這樣做可以帶給你什么?實(shí)際上你想要的是什么?就會獲得新的覺察。有了新的覺察,就是轉(zhuǎn)變應(yīng)對方式的開始。有這樣一個例子,某學(xué)生打了他的同桌。通過詢問,老師了解到學(xué)生這樣做是想報復(fù)同桌,因為同桌弄壞了他的作業(yè)本,他認(rèn)為報復(fù)了就能獲得同桌以及更多人的尊重?，F(xiàn)在我們知道,學(xué)生打同桌是對被尊重的渴望,同時在他的信念中“打”這種方式可以幫他快速有效獲得尊重,所以他這樣做了。這時班主任可以進(jìn)一步提問:打架后如果被老師批評、學(xué)校處分,你是否會受到更多的人尊重呢?這是你想要的嗎?當(dāng)學(xué)生看到自己的行為不能獲得自己想要的東西時,他所持有的“打架才能獲得尊重”的信念就會開始松動,更容易主動地改正自己的行為。接下來老師還需要花更多的時間去了解學(xué)生過往的成長經(jīng)歷,以及父母的行為方式和內(nèi)在信念,將轉(zhuǎn)變學(xué)生信念的工作與指導(dǎo)家庭教育的工作相結(jié)合。(三)從情緒來引導(dǎo)冰山理論告訴我們,人出現(xiàn)的各種負(fù)面情緒,除了極少數(shù)的幾種之外,其余都有其正面的價值和意義,它不是為我們指引方向便是給我們力量,有些甚至兩者兼?zhèn)?。李浩在和劉老師的沖突中都表現(xiàn)出了強(qiáng)烈的負(fù)面情緒,包括憤怒和恐懼等。憤怒給了李浩力量回?fù)魟⒗蠋煹呐u,因為這是他所不能接受的。而因害怕失去劉老師的理解和接納,所產(chǎn)生的恐懼使李浩雖有不服,卻也主動轉(zhuǎn)換為更緩和的方式進(jìn)行表達(dá)?？梢?恐懼為他的行為指引了方向。挖掘出負(fù)面情緒中的正面價值更重要的意義在于,我們可以借助這些正面的價值幫助學(xué)生從中有所學(xué)習(xí),獲得成長。如某寄宿學(xué)校有一位學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)狀況較差,每次打飯都以素菜為主,班主任發(fā)現(xiàn)后很是心疼。有一次,老師又看到這位學(xué)生一個人坐在角落里吃著素菜,心里一熱,就跑去打了一份肉扣到學(xué)生碗里。沒想到學(xué)生一口也沒吃,二話不說就將碗里的肉和剩下的飯菜一同倒掉了。班主任的好心沒有換來學(xué)生的感謝,因為學(xué)生被戳中了自卑的要害,憤怒給了他做出反擊的力量。這時,班主任首先需要從自己悲傷失望的負(fù)面情緒中覺察到自己正面積極的期待和渴望,關(guān)愛學(xué)生的動機(jī)是沒有錯的,只是行為沒有效果而已