課程評價(jià)的理想與現(xiàn)狀、看

課程評價(jià)的理想、現(xiàn)狀與超越匯報(bào)人:鄧文杰匯報(bào)大綱文獻(xiàn)解讀現(xiàn)狀與問題展望一、文獻(xiàn)解讀課程的詞源分析課程：宋代朱熹在《朱子全書·論學(xué)》中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。雖然他對這里的“課程”沒有明確界定，但含義是很清楚的，即指功課及其進(jìn)程。

在西方，英語的“課程”一詞是

“curriculum”,其詞根包含兩層意思：一是指

“跑道”，二是指“跑步”。

從“課程”的中西詞源來看，課程不僅是靜態(tài)的課程文本，同時(shí)也是動態(tài)的課程活動。課程評價(jià)的概念

鐘啟全教授斷言，“評價(jià)這一概念本身含有復(fù)雜而廣泛的意義。而且，由于以課程的計(jì)劃、實(shí)施、評價(jià)的全過程為對象，其評價(jià)因素多樣而復(fù)雜，

所以，課程評價(jià)的概念不能說是明確的”。

從課程的角度闡述課程評價(jià)的含義，可以給我們一個(gè)全面的視角，既看到靜態(tài)的文本，又看到動態(tài)的過程。

桑德斯（Sanders,

J.R.

）就從要素、過程等方面，全面界定了課程評價(jià)的含義。

課程評價(jià)指研究課程某些方面或全部的優(yōu)缺點(diǎn)和價(jià)值的過程，課程可以包括教育經(jīng)驗(yàn)的設(shè)計(jì)、需要、過程、材料、目標(biāo)、環(huán)境、政策、各類支持措施以及結(jié)果。

馮老師則引入課程評價(jià)的上位概念——方案評價(jià)，對其進(jìn)行了界定。

課程評價(jià)是指運(yùn)用一定的方法，對正在進(jìn)行的課程活動的組成要素及其各個(gè)過程環(huán)節(jié)的全部或者部分，收集資料并給予價(jià)值判斷的過程。

從課程評價(jià)概念的界定中可以看到，課程評價(jià)包括對組成要素和過程環(huán)節(jié)的評價(jià)。課程評價(jià)的概念發(fā)展歷程告訴我們，應(yīng)該盡量動態(tài)全面地評價(jià)課程。方案評價(jià)

方案評價(jià)為我們動態(tài)全面地評價(jià)課程提供了一個(gè)很好地框架。

方案評價(jià)是“對提供服務(wù)的正在進(jìn)行的若干活動進(jìn)行評價(jià)”。方案是活動——過程性、動態(tài)性方案是正在進(jìn)行的方案的目的——服務(wù)（社會公共服務(wù)領(lǐng)域，教育）

在方案評價(jià)理論和模式中，CIPP評價(jià)模式對其過程環(huán)節(jié)的劃分最為詳盡。

CIPP模式包括背景評價(jià)、輸入評價(jià)、過程評價(jià)和成果評價(jià)，之后將成果評價(jià)分解為影響評價(jià)、成效評價(jià)、可持續(xù)性評價(jià)和可應(yīng)用性評價(jià)等七個(gè)步驟。

課程評價(jià)是方案評價(jià)理論和課程評價(jià)理論的雙重運(yùn)用。

學(xué)生、學(xué)科和社會需求；目標(biāo)、內(nèi)容、方法、學(xué)業(yè)評價(jià)的設(shè)計(jì)是否合理；管理措施是否到位，實(shí)施情況如何；對學(xué)生、教師、學(xué)校的影響、效果如何；可否推廣等等。課程評價(jià)與學(xué)業(yè)評價(jià)

對泰勒目標(biāo)評價(jià)模式的誤解容易使我們將學(xué)業(yè)評價(jià)等同于課程評價(jià)。

泰勒：“評價(jià)過程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程”

表面上，泰勒模式談的是學(xué)業(yè)評價(jià)，實(shí)質(zhì)上是通過評價(jià)課程最重要的效果之一的學(xué)生學(xué)業(yè)成就，從而間接地評價(jià)整個(gè)課程方案。

當(dāng)我們進(jìn)行學(xué)業(yè)評價(jià)的目的是改善和評價(jià)教和學(xué)，而不涉及對課程的評價(jià)和反思時(shí)，只能稱為學(xué)業(yè)

評價(jià)，而不能稱為課程評價(jià)。

如果我們超越泰勒模式，而采用如CIPP模式評價(jià)課程時(shí)，能加深對課程評價(jià)含義的理解，減少歧義。二、課程評價(jià)的現(xiàn)狀與問題1.2001年新課改后的評價(jià)現(xiàn)狀。

劉志軍從課程開發(fā)的需求評估、課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂評估、課程資源開發(fā)評估、教材評估、課程實(shí)施評估等幾個(gè)方面做了簡單的論述，基本上是以方案評價(jià)作為一般框架。2.課程評價(jià)存在的問題理論研究可能產(chǎn)生的問題實(shí)踐中的問題課程評價(jià)本身概念界定含混對課程評價(jià)理解的泛化；對關(guān)于學(xué)生評價(jià)、教師評價(jià)占不清，游離于教師、學(xué)生、課程評價(jià)的寬泛理解；對課了絕大部分，使人們對課程文本之間。（課程評價(jià)與教程評價(jià)研究的不足評價(jià)本身的研究和關(guān)注程度學(xué)評價(jià)、學(xué)業(yè)評價(jià)、教師評在下降價(jià)）靜態(tài)觀課程評價(jià)與動態(tài)觀課片面地評價(jià)課程；只重文本很多評價(jià)活動從開始就沒作程評價(jià)的對立，忽視過程；只重結(jié)果，忽為課程評價(jià)的一部分來看待視過程（如需求評估等），缺乏系統(tǒng)的課程評價(jià)組織；只關(guān)注課改的結(jié)果成敗，懸置了具體實(shí)施的過程研究；學(xué)業(yè)評價(jià)僅考察學(xué)生知識點(diǎn)的記憶率，遮蔽了“人”的生命存在，物化為一系列的數(shù)據(jù)和指標(biāo)課程評價(jià)的層次上，應(yīng)同等由于自上而下的課程評價(jià)思國家課程評價(jià)占主導(dǎo)地位，重視國家、地方和學(xué)校層面維根深蒂固，地方和學(xué)校層地方課程與校本課程評價(jià)斷的評價(jià)；評價(jià)主體應(yīng)該多元面的課程評價(jià)可能缺失層、乃至缺失，造成課程評化價(jià)理論與實(shí)踐的疏離；評價(jià)主體單一，行政化評價(jià)甚囂塵上。三、課程評價(jià)的展望課程評價(jià)理論的深度研究明確課程評價(jià)的“問題域”（理論研究中的空白以及實(shí)踐中的難點(diǎn)）；澄清課程評價(jià)的目的（形成性與總結(jié)性評價(jià)）；超越泰勒模式，運(yùn)用如CIPP等更加成熟的評價(jià)模式，以求更

加動態(tài)、更加全面地看待課程評價(jià)。地方、校本課程評價(jià)亟需落實(shí)課程理論的沃土根植于學(xué)校的課程實(shí)施，教師應(yīng)成為課程評價(jià)的主體。制定有效（可以再建構(gòu)）的課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)既考慮一般性要求，又照顧特殊性需求，具有一定的靈活性。應(yīng)強(qiáng)調(diào)價(jià)值引導(dǎo)，兼具可操作性并體現(xiàn)不同的層級性。建立合理的課程評價(jià)機(jī)制各類不同的課程主體需要經(jīng)常的自我評價(jià)，建立課程評價(jià)中介組織，中間通道，溝通不同的評價(jià)主體。加強(qiáng)不同課程主體間的對話與協(xié)商加強(qiáng)以教師為主體的評價(jià)，強(qiáng)調(diào)教師在課程評價(jià)過程中的不可逾越的地位以及教師的自我評價(jià)以及反思。功利性評價(jià)走向人性化課程評價(jià)評價(jià)的價(jià)值應(yīng)定位于“人”，包括課程實(shí)施的主體：教師和學(xué)生。評價(jià)應(yīng)最終指向課程中的“人”，強(qiáng)調(diào)課程的“育人”功能。結(jié)語 課程評價(jià)主要取決于不同的課程觀（課程哲學(xué)、教