建構(gòu)主義下的反思性作業(yè)設(shè)計探究

【摘

要】反思性學(xué)習(xí)是學(xué)生通過自我監(jiān)控、自我反思，認(rèn)識學(xué)習(xí)過程的一種思維方式，也是出現(xiàn)問題及時反思、及時調(diào)節(jié)，以達到學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種方式。反思性作業(yè)作為反思性學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中的一部分，能夠充分延續(xù)學(xué)習(xí)過程，讓反思過程充分外顯，從而更好地使學(xué)生建立、調(diào)整知識結(jié)構(gòu)，以達到優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)效果。本文從建構(gòu)主義知識觀出發(fā)，圍繞反思性作業(yè)的設(shè)計開展嘗試與實踐，并提出了相關(guān)建議?！娟P(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；反思性學(xué)習(xí)；作業(yè)設(shè)計反思性學(xué)習(xí)是學(xué)生通過自我監(jiān)控、自我反思，認(rèn)識學(xué)習(xí)過程的一種思維方式；是出現(xiàn)問題及時反思、及時調(diào)節(jié)，以達到學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種學(xué)習(xí)方式。目前的課堂教學(xué)中，反思性學(xué)習(xí)的形式越來越受到教師青睞，這得益于教師的學(xué)生觀發(fā)生了改變，能夠基于學(xué)生立場進行教學(xué)活動。課堂中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)與組織下充分地進行討論與思辨，產(chǎn)生對知識建構(gòu)、學(xué)習(xí)過程、思維方式的反思與調(diào)整，但這樣的反思過程在課后并不能很好地延續(xù)下去，一是脫離了教師的要求與監(jiān)管，學(xué)生缺乏主動反思的習(xí)慣；二是學(xué)生缺乏在反思中建構(gòu)知識的能力，面對錯誤喜歡推翻重來或另起爐灶，而不擅長追本溯源，診斷自己思考過程中的錯誤。從建構(gòu)主義的觀點來看：學(xué)生在下一次進行新知識的建構(gòu)時，需要對原有知識內(nèi)容進行搜索與提取，與新接受的知識之間建立一定的聯(lián)系，通過同化與順應(yīng)建構(gòu)新知識。由此可見，對原有知識的認(rèn)知發(fā)展不充分，會對下次提取的效果有所影響，從而影響到下一次學(xué)習(xí)。為了彌補反思性學(xué)習(xí)的中斷，筆者將研究的目光對準(zhǔn)了課后的重要環(huán)節(jié)——作業(yè)。作業(yè)，作為學(xué)習(xí)過程中的一個重要環(huán)節(jié)，對學(xué)生的思維發(fā)展起著重要的作用。江蘇省特級教師許衛(wèi)兵認(rèn)為：要以“大學(xué)習(xí)觀”來看待作業(yè)，改變過去課堂學(xué)習(xí)與課后作業(yè)分割的觀點，將作業(yè)與課堂學(xué)習(xí)都視為學(xué)習(xí)的過程，以達到作業(yè)提高思維能力的目的。在當(dāng)今的作業(yè)設(shè)計中，教師習(xí)慣依賴教輔資料，更關(guān)注結(jié)果的對錯，忽視了思考的過程；更關(guān)注知識和技能的反復(fù)操練和機械記憶，而忽視了作業(yè)作為一種反思手段對學(xué)生起到的本源價值。新頒布的《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在課程理念中提出：“教師要采用多元的評價主體和多樣的評價方式，鼓勵學(xué)生自我監(jiān)控學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果?！倍酝ㄖR論的評價內(nèi)容、唯目的論的評價方式，難以起到“自我監(jiān)控”的效果。據(jù)以上兩點現(xiàn)狀的分析，筆者根據(jù)平時的經(jīng)驗與學(xué)生的興趣，開展了三種類型的反思性作業(yè)設(shè)計與嘗試。一、指向錯誤思考過程的反思性作業(yè)錯誤資源對學(xué)生來說，是最有價值的資源之一。學(xué)生對自己的反思首先從外界對他指出的錯誤開始，由此，每個學(xué)生都有自己獨特而又寶貴的錯誤資源。面對這些錯誤資源，教師常常采用集體講評、集體訂正、面批訂正等方式，這樣的方式對于學(xué)生原始錯誤的過程、錯誤的原因關(guān)注較少，而學(xué)生的整個解決過程并不是一無是處，若不能對整個解決過程進行精準(zhǔn)把脈，養(yǎng)成仔細排查是哪一步出現(xiàn)問題的習(xí)慣，就難以自覺地對之前的錯誤過程進行自我反思與自我評價，因此，教師要指導(dǎo)學(xué)生對錯誤思考過程進行回憶與診斷，在實踐中，可以趣味地開展“病歷單”作業(yè)。“病歷單”作業(yè)的設(shè)計分為三個部分：“病”情說明（錯題重現(xiàn)）→“病”情分析（錯誤原因）→“病”情建議（經(jīng)驗教訓(xùn)），學(xué)生不僅要重新追溯自己錯誤的思考過程，重現(xiàn)當(dāng)時的想法，還要對當(dāng)時自己的想法進行分析與判斷，分析在哪個環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問題，最后再總結(jié)經(jīng)驗與教訓(xùn)。在此過程中，學(xué)生不斷地修改自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而對知識進行更加精細的處理，改變錯誤的知識結(jié)構(gòu)或思考習(xí)慣，再將重新建構(gòu)的知識存儲于長時記憶中去，在接下來運用舊知識、建構(gòu)新知識的過程中才可以非常熟練地對原有知識進行激活。這樣新穎的作業(yè)形式給學(xué)生帶來了極大的積極性，人人都要爭做自己“錯題”的“主治醫(yī)師”，給自己開“藥方”。到復(fù)習(xí)階段，每個同學(xué)將自己的“病歷單”裝訂成一本“病歷本”，每一頁都是給自己的一段提醒，從而充分發(fā)揮錯誤資源的作用。值得注意的是：教師不需要讓學(xué)生將每一題都整理上“病歷單”，要指導(dǎo)學(xué)生辨別自己的錯誤，選取“經(jīng)典”，概括“同類”，努力做到“以一題通一類”。因為錯誤資源是因人而異的，反映的是學(xué)生個體，這一點很好地避免了“批發(fā)”式作業(yè)，從而使實現(xiàn)“私人定制”的作業(yè)成為可能。二、指向?qū)W習(xí)過程的反思性作業(yè)日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為：學(xué)習(xí)的本質(zhì)是對話，即與客觀世界對話，與同伴對話，與自我對話。對話的過程就是不斷調(diào)整學(xué)生自身認(rèn)知的過程，課堂通過教學(xué)活動來實現(xiàn)學(xué)生與客觀世界的對話、與同伴的對話，在這樣的對話交流中，不斷引起學(xué)生的反思與重構(gòu)，但由于課堂時長與課堂組織形式的限制，進行這種對話的準(zhǔn)備以及對話的過程都比較倉促，受外部牽引嚴(yán)重，學(xué)生未必能把自己想對話的內(nèi)容都表現(xiàn)出來。小學(xué)生也很少能靜下心來與自我進行對話，與自我的對話往往是深入而又坦誠的，是一種很好的反思過程：這種反思可以是圍繞習(xí)得知識的反思，也可以是圍繞學(xué)習(xí)方法的反思，也可以是圍繞學(xué)習(xí)過程中的情感反思，這種內(nèi)部促進的反思往往效果比外部施加的反思效果要好，學(xué)生也需要這樣一個平臺在教師指導(dǎo)下與自己進行對話。著眼于對話與反思的視角，筆者設(shè)計了對話型反思性作業(yè)，這樣的反思性作業(yè)需要學(xué)生對某種觀點表達自己的看法，開放性的話題沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生要充分地調(diào)動自己的認(rèn)識，組織語言，反思自己習(xí)得的知識的邏輯、真?zhèn)闻c存疑。這樣不僅彌補了課堂中對話的短板，還可以幫助學(xué)生走出機械學(xué)習(xí)，從而提高思維能力。設(shè)計對話學(xué)習(xí)單時，一般筆者將其分為了兩個部分：一是與同伴對話，就課上提出的一些問題發(fā)表自己的看法，作為課堂對話的延續(xù)，這種對話不是群體性的，而是具有指向性的，保證了對話的高效，在教室中，可以設(shè)置一個“學(xué)習(xí)留言板”，將這些對話在留言板上得以實現(xiàn)；二是與自己對話，就課上的學(xué)習(xí)過程進行反思，更重視學(xué)生對自身知識結(jié)構(gòu)的重新塑造、學(xué)習(xí)過程中的收獲與感受等。這樣對話式的反思作業(yè)，可以幫助學(xué)生及時監(jiān)控與反思知識形成的過程，及時地發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中的問題，保證了知識結(jié)構(gòu)的完整性與正確性，同時也培養(yǎng)了學(xué)生的批判精神與創(chuàng)新意識。三、指向元素整理過程的反思性作業(yè)建構(gòu)主義學(xué)者認(rèn)為：數(shù)學(xué)是一門“關(guān)系學(xué)”，關(guān)系的前提和基礎(chǔ)是“元素”，多個元素之間能產(chǎn)生關(guān)系。從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來看，要讓學(xué)生學(xué)會理順關(guān)系，建立聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的“關(guān)系”思維就尤為重要。從杜威的“教育即生活”“從做中學(xué)”等實用主義觀念到建構(gòu)主義，都強調(diào)教育必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，是個體經(jīng)驗的生長與改造，這就意味著相同的知識元素在不同學(xué)生建構(gòu)的過程中，會由于個體經(jīng)驗的差異可能產(chǎn)生不同的結(jié)構(gòu)?；谶@種學(xué)生立場的觀念，教師不僅會在平時的教學(xué)中注意滲透“關(guān)系”思維，幫助學(xué)生建立新舊知識之間的關(guān)系，還會及時開展反思性建構(gòu)過程的活動，以不斷調(diào)整建構(gòu)成果。實踐過程中，筆者發(fā)現(xiàn)每一單元的《整理與復(fù)習(xí)》內(nèi)容是進行知識打包與反思知識結(jié)構(gòu)的較好時機，教師會布置學(xué)生梳理單元知識點，以達到建構(gòu)的目的。沒有關(guān)系思維的學(xué)生會呈現(xiàn)散點狀整理，即抄寫式、列表式整理；而有關(guān)系思維的學(xué)生會在整理中重新反思自己學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的知識建構(gòu)，進行分類、聯(lián)系，使之更好地順應(yīng)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，這正如奧蘇貝爾提出的“上位學(xué)習(xí)”理念。只有這樣不斷地進行歸納總結(jié)，才能在學(xué)生腦中形成優(yōu)良而又精簡的結(jié)構(gòu)，促進對知識的深度理解，越學(xué)越會學(xué)。這三種作業(yè)的探索，是筆者試圖在建構(gòu)主義視野下將反思性學(xué)習(xí)落實到作業(yè)這一環(huán)節(jié)的嘗試，這恰恰也契合了“雙減”的形勢，充分對作業(yè)的設(shè)計進行思考，努力使作業(yè)達到提高思維的水平這一目標(biāo)。當(dāng)然，在實踐與學(xué)習(xí)的過程中，也存在著不少困惑與思考。建構(gòu)主義知識觀下的反思性作業(yè)與以前布置的課后練習(xí)最大的不同就是：它的邏輯起點淡化了確定性的知識，更多地來自于學(xué)生個體的興趣、生活和經(jīng)驗，從這一點來看，確實更好地體現(xiàn)了“學(xué)生中心”的立場，但若是沒有一個好的評價標(biāo)準(zhǔn)與實施路徑；若是沒有在過程中給學(xué)生提供方法的指導(dǎo)，那么知識將會淪為隨意的感性經(jīng)驗，如果實踐者不能很好地意識到這樣的問題，片面地追尋形式，那這種缺乏理性的“解放”和“尊重”，無疑又是一種新的束縛與蒙蔽。從這個角度來思考，我們需要對這種作業(yè)的實際效果進行進一步的研究與考證，也需