復(fù)雜學(xué)習(xí)與學(xué)校教育

復(fù)雜學(xué)習(xí)與學(xué)校教育

在當(dāng)今的軟件時(shí)代，我們開(kāi)始關(guān)注復(fù)雜的學(xué)習(xí)（compex學(xué)習(xí)），并在復(fù)雜的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上開(kāi)展了一些理論研究。概括地說(shuō),三種學(xué)習(xí)理論(行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義)都對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)提出了各自的見(jiàn)解,雖然它們沒(méi)有對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)下一個(gè)明確的定義,但是通過(guò)這些研究可以使我們?nèi)娴乩斫夂驼莆諒?fù)雜學(xué)習(xí),不斷地進(jìn)行拓展和完善復(fù)雜學(xué)習(xí)理論從而更好地適應(yīng)、生存與發(fā)展。一、行為主義結(jié)論行為主義學(xué)習(xí)觀主要以“聯(lián)結(jié)”為基礎(chǔ),也就是刺激-反應(yīng)(S-R)之間的聯(lián)結(jié)、條件(包括問(wèn)題解決目標(biāo))與動(dòng)作之間的聯(lián)結(jié)或語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點(diǎn)之間的聯(lián)結(jié)。在這種觀點(diǎn)看來(lái),當(dāng)在環(huán)境中的刺激和反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)時(shí),就會(huì)發(fā)生學(xué)習(xí)。行為主義者主張研究人的外顯行為,認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程與內(nèi)部心理過(guò)程無(wú)關(guān),只要控制外部刺激,就能控制和預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)效果,他們反對(duì)將意識(shí)和內(nèi)部心理過(guò)程作為研究對(duì)象,同時(shí)他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中的強(qiáng)化并且認(rèn)為行為之所以發(fā)生變化,是由于強(qiáng)化的作用。在聯(lián)結(jié)觀看來(lái),學(xué)習(xí)者要掌握一項(xiàng)復(fù)雜技能就要加強(qiáng)個(gè)別動(dòng)作成分的練習(xí)。這一觀點(diǎn)的一個(gè)關(guān)鍵假定就是學(xué)習(xí)復(fù)雜技能首先要獲得較為簡(jiǎn)單的成分,然后再將他們合并成更為復(fù)雜的行為能力。其隱含的內(nèi)容就是,復(fù)雜技能的知識(shí)或知識(shí)結(jié)構(gòu)能分解成較為簡(jiǎn)單的聯(lián)結(jié)。行為主義聯(lián)結(jié)觀對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)的解釋,對(duì)于我們教授復(fù)雜技能給予了一定的啟示。一般來(lái)說(shuō)當(dāng)我們學(xué)習(xí)一項(xiàng)復(fù)雜技能時(shí),先要進(jìn)行任務(wù)分析將這些技能分解為更為簡(jiǎn)單的成分。如果按照聯(lián)結(jié)觀設(shè)計(jì)教學(xué)程序,可以制定用于幫助學(xué)生掌握簡(jiǎn)單技能來(lái)獲得復(fù)雜知識(shí)和技能的教學(xué)方法,并且有效地向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)信息,允許學(xué)生練習(xí)組成技能以及提供清晰的反饋。近些年來(lái),行為主義受到認(rèn)知觀關(guān)于有機(jī)體和環(huán)境相互作用的啟示,突破了原來(lái)的模式,將多種認(rèn)知加工(如思維、知覺(jué)、自我陳述等)納入他們的理論框架中。這類(lèi)研究不僅研究個(gè)體外部條件對(duì)行為反應(yīng)的影響,而且特別注意外部條件的相互作用對(duì)行為的影響。但是,由于行為主義的學(xué)習(xí)觀單純以時(shí)間接近和強(qiáng)化來(lái)解釋刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié),主要關(guān)注個(gè)體行為或操作的變化,沒(méi)有分析學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理過(guò)程,所以只能解釋外顯的行為,不能解釋學(xué)習(xí)歷程的內(nèi)在變化。所以在某種程度上,行為主義的學(xué)習(xí)理論只能解釋學(xué)習(xí)行為中的一部分屬于“行”的簡(jiǎn)單學(xué)習(xí),尚不能說(shuō)明屬于“知”的復(fù)雜學(xué)習(xí),這有待認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和其他學(xué)習(xí)理論來(lái)回答。二、認(rèn)知主義的提出和應(yīng)用認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的研究取向主要是認(rèn)知觀,認(rèn)知觀將學(xué)習(xí)看作是理解概念,掌握規(guī)則和原理等,認(rèn)為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化而不是較簡(jiǎn)單的聯(lián)結(jié),學(xué)習(xí)過(guò)程是由有機(jī)體積極主動(dòng)地形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。持這種觀點(diǎn)者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組的過(guò)程,即學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)重構(gòu)的過(guò)程,而不是外顯的刺激與反應(yīng)。因此高度重視原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用和學(xué)習(xí)對(duì)象本身的內(nèi)在聯(lián)系,學(xué)習(xí)者內(nèi)在的動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來(lái)的內(nèi)在強(qiáng)化作用。近些年來(lái),認(rèn)知心理學(xué)和信息加工理論相結(jié)合,對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的研究主要集中在以下三個(gè)領(lǐng)域:知識(shí)的表征與組織、學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)與元認(rèn)知、問(wèn)題解決的一般認(rèn)知加工。他們代表了人們?cè)谡J(rèn)知取向指導(dǎo)下對(duì)學(xué)習(xí)這一問(wèn)題認(rèn)識(shí)的深化。從認(rèn)知心理學(xué)的角度來(lái)看,復(fù)雜學(xué)習(xí)就是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程。AnitaWoolfolk(2003))在其《教育心理學(xué)(第8版)》著作中,將“復(fù)雜認(rèn)知過(guò)程(complexcognitiveprocesses)”分解為:(1)關(guān)于概念的學(xué)與教;(2)問(wèn)題解決;(3)成為專(zhuān)家學(xué)生:學(xué)習(xí)策略和研習(xí)技能(learningstrategiesandstudyskills);(4)為遷移而教。對(duì)于解決問(wèn)題的研究表明,無(wú)論從教學(xué)還是自然科學(xué)的問(wèn)題中,學(xué)生對(duì)新信息的表征都要依賴(lài)于他們?cè)瓉?lái)的知識(shí)結(jié)構(gòu),正是這些結(jié)構(gòu)使他們建立的某種表征或心理模式指導(dǎo)著學(xué)生解決問(wèn)題和進(jìn)一步學(xué)習(xí)。通過(guò)許多有關(guān)專(zhuān)家、新手解決問(wèn)題差別的比較研究表明,具體領(lǐng)域內(nèi)的不同方式的知識(shí)表征決定了問(wèn)題解決的熟練水平。JeroenJ.G.vanMerrinboer在其“復(fù)雜學(xué)習(xí)藍(lán)圖”這一研究中同樣指出專(zhuān)家和新手之間的差別,專(zhuān)家和新手在完成復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)是不同的,他認(rèn)為專(zhuān)家之所以正確快速、有效地完成一項(xiàng)復(fù)雜技能是由于他具有大量的認(rèn)知圖式,并將其規(guī)則化,從而達(dá)到自動(dòng)化的水平,也就是說(shuō)他們?cè)谝粋€(gè)特定領(lǐng)域或?qū)I(yè)上體現(xiàn)出復(fù)雜認(rèn)知的能力。規(guī)則自動(dòng)化和認(rèn)知圖式的獲得是掌握復(fù)雜學(xué)習(xí)的兩個(gè)重要的學(xué)習(xí)過(guò)程,并且他指出遷移和反思是復(fù)雜學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。通過(guò)以上分析可以看出,認(rèn)知心理學(xué)對(duì)于復(fù)雜學(xué)習(xí)的研究首先強(qiáng)調(diào)專(zhuān)家和新手的差別以及如何培養(yǎng)專(zhuān)家型學(xué)生,也就是“學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)”。專(zhuān)家和新手之間的差別概括起來(lái)主要是因?yàn)樗麄兊脑J(rèn)知水平不同,包括知識(shí)的表征、認(rèn)知加工能力以及專(zhuān)家具有較強(qiáng)的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)能力。所以培養(yǎng)專(zhuān)家型學(xué)生就要讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)了解、控制和反思自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)也是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要的研究領(lǐng)域。它是有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的主要方面,能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)在新情景中的遷移。最后認(rèn)知觀強(qiáng)調(diào)了解決復(fù)雜問(wèn)題時(shí)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工能力。它對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工能力有了較高的要求,比較適合那些需要進(jìn)行較高認(rèn)知加工的任務(wù),如歸類(lèi)、規(guī)則的推導(dǎo)、程序的建立等等。認(rèn)知主義關(guān)于復(fù)雜學(xué)習(xí)的解釋對(duì)于我們深入研究學(xué)習(xí)過(guò)程,了解學(xué)習(xí)策略以及在新情景中應(yīng)用原有的知識(shí)基礎(chǔ)自覺(jué)地促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移都大有幫助。但批評(píng)者也指出由于它片面關(guān)注認(rèn)知過(guò)程而忽視了一些重要方面,如學(xué)習(xí)的社會(huì)本質(zhì),真實(shí)任務(wù)情境等。于是學(xué)習(xí)研究又朝著一種新的方向“建構(gòu)主義”發(fā)展。三、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論在現(xiàn)實(shí)生活中,人們遇到的問(wèn)題往往大多是非良構(gòu)的,結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題只是在理想情境下才會(huì)遇到。非良構(gòu)問(wèn)題往往是那些定義模糊,目標(biāo)不清晰,擁有多種方法和路徑,所以在解決非良構(gòu)問(wèn)題的過(guò)程中除了要關(guān)注問(wèn)題本身所需的知識(shí)和技能等條件外,還必須考慮到很多其他的因素,比如說(shuō)情感、意志、價(jià)值判斷和個(gè)人信念等。因此,我們不能只是向?qū)W生提供一些簡(jiǎn)化的問(wèn)題或者基本的技能練習(xí),而應(yīng)該使他們學(xué)會(huì)在復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境下處理一些復(fù)雜的、非良構(gòu)的問(wèn)題。而建構(gòu)主義正是強(qiáng)調(diào)復(fù)雜的、具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境和真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)。戴維·喬納森在其建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論中指出該理論主要適于非良構(gòu)問(wèn)題解決,學(xué)習(xí)不是傳輸?shù)倪^(guò)程,也不是接受的過(guò)程,學(xué)習(xí)是需要意志的,有意圖的、積極的,自覺(jué)的,建構(gòu)的實(shí)踐,該實(shí)踐包括互動(dòng)的意圖一行動(dòng)一反思活動(dòng),具體地說(shuō)它涉及情境學(xué)習(xí)、活動(dòng)理論、分布式認(rèn)知、生態(tài)心理學(xué)、日常認(rèn)知和日常推理,社會(huì)共享認(rèn)知、基于案例的推理與學(xué)習(xí)。此外,喬納森也通過(guò)活動(dòng)理論說(shuō)明了學(xué)習(xí)是在一定的社會(huì)互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)“意義建構(gòu)”的。學(xué)習(xí)作為一種復(fù)雜的活動(dòng),處于一個(gè)復(fù)雜的活動(dòng)系統(tǒng)中,活動(dòng)系統(tǒng)包括生產(chǎn)、消費(fèi)、分配和交換四個(gè)子系統(tǒng),它不僅說(shuō)明學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程,而且強(qiáng)調(diào)知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到,而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下,借助必要的學(xué)習(xí)工具,通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定情景即社會(huì)文化背景下,它突出了主體客體的交互作用,團(tuán)體的協(xié)作活動(dòng),并且關(guān)注學(xué)習(xí)者的心理活動(dòng)包括一些概念、規(guī)則以及與學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)的原理從而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過(guò)程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有望成為以學(xué)習(xí)為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的基礎(chǔ),它為非良構(gòu)問(wèn)題的解決提供了理論支撐。以上三種學(xué)習(xí)理論對(duì)于復(fù)雜學(xué)習(xí)和復(fù)雜技能的獲得方面的研究各有側(cè)重。聯(lián)結(jié)觀最適于解釋常規(guī)性技能的獲得,它將復(fù)雜技能分解為更為簡(jiǎn)單的成分,這對(duì)于復(fù)雜學(xué)習(xí)具有一定的啟示。認(rèn)知觀從認(rèn)知心理學(xué)的角度解釋了復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程,而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境和真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)。總之,隨著學(xué)習(xí)任務(wù)復(fù)雜性增加、學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力加強(qiáng),學(xué)習(xí)環(huán)境的逐漸豐富,最適合的學(xué)習(xí)理論從行為主義向認(rèn)知主義到建構(gòu)主義逐漸轉(zhuǎn)化,而學(xué)習(xí)理論的發(fā)展為全面綜合地提出復(fù)雜學(xué)習(xí)理論奠定了基礎(chǔ)。四、4問(wèn)題情境下的規(guī)則/id模式現(xiàn)任職于荷蘭開(kāi)放大學(xué)的JeroenJ.G.vanMerrinboer教授多年來(lái)致力于復(fù)雜學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì),他綜合各種學(xué)習(xí)理論提出了關(guān)于復(fù)雜學(xué)習(xí)的一些新見(jiàn)解和復(fù)雜學(xué)習(xí)藍(lán)圖——四成分教學(xué)設(shè)計(jì)模式(4C/ID模式),該模式也是近年來(lái)最為綜合的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。vanMerrinboer提出的復(fù)雜學(xué)習(xí)理論,明確指出了整體業(yè)績(jī)表現(xiàn)目標(biāo)的重要性。他指出復(fù)雜學(xué)習(xí)經(jīng)常涉及一組整合的學(xué)習(xí)目標(biāo)和多種行為目標(biāo),在復(fù)雜學(xué)習(xí)中,整體顯然比部分重要得多。具體地說(shuō),復(fù)雜學(xué)習(xí)不僅要關(guān)注組成技能的協(xié)調(diào)和整合,而且按照終點(diǎn)行為的不同將各組成技能分為非重復(fù)的和重復(fù)的兩種。對(duì)非重復(fù)(新穎的、需要努力的)的組成技能來(lái)講,不同的問(wèn)題情境其理想行為也是不同的,它們受認(rèn)知圖式的指導(dǎo),認(rèn)知圖式控制問(wèn)題解決的行為(認(rèn)知策略)并且推理相關(guān)的領(lǐng)域(認(rèn)知模式)。對(duì)重復(fù)技能來(lái)講,預(yù)期行為在不同的問(wèn)題情境中是相似的并且受規(guī)則所驅(qū)策,規(guī)則將問(wèn)題情境的具體特征與特定的行為聯(lián)系在一起。這種分類(lèi)相當(dāng)重要,因?yàn)榉侵貜?fù)組成技能的主要學(xué)習(xí)過(guò)程與重復(fù)組成技能的主要學(xué)習(xí)過(guò)程是完全不同的。這是vanMerrinboer對(duì)于復(fù)雜學(xué)習(xí)過(guò)程的主要觀點(diǎn),這一觀點(diǎn)既體現(xiàn)了它的綜合特性同時(shí)又是該理論的特色之處。vanMerrinboer關(guān)于復(fù)雜技能的獲得過(guò)程顯然綜合了各種復(fù)雜學(xué)習(xí)理論,例如將復(fù)雜技能分解為各組成技能,并且分為重復(fù)性和非重復(fù)性技能兩大類(lèi),進(jìn)而對(duì)這兩種不同的組成技能進(jìn)行宏觀排序,從垂直和水平關(guān)系的分析構(gòu)成一個(gè)問(wèn)題解決的表征空間,這樣可以減少學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷,從而有利于學(xué)習(xí)者快速、準(zhǔn)確地掌握復(fù)雜學(xué)習(xí)。該理論也指出規(guī)則和圖式的獲得是復(fù)雜學(xué)習(xí)的兩個(gè)主要的學(xué)習(xí)過(guò)程,通過(guò)分析這兩個(gè)不同的過(guò)程指出專(zhuān)家和新手在處理復(fù)雜問(wèn)題時(shí)采用不同的策略,這就考慮了不同學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工能力的區(qū)別。作者將建構(gòu)主義和情境認(rèn)知有效地結(jié)合起來(lái),按照真實(shí)的或模擬的問(wèn)題情境提出了4C/ID模式,該模式集中反應(yīng)了復(fù)雜學(xué)習(xí)理論的要旨,4C/ID模式的設(shè)計(jì)原則就是始終將學(xué)習(xí)任務(wù)作為一個(gè)復(fù)雜的整體來(lái)對(duì)待,使學(xué)習(xí)者在進(jìn)行“真實(shí)的”學(xué)習(xí)任務(wù)中,以一種協(xié)調(diào)綜合的方式運(yùn)用所有的組成技能。該理論在有效整合各學(xué)習(xí)理論對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)上,又提出自己的新見(jiàn)解。4C/ID模式的最大特色是基于不同的學(xué)習(xí)過(guò)程將復(fù)雜認(rèn)知技能分為重復(fù)性和非重復(fù)性技能,而不是按照“陳述性”和“程序性”技能進(jìn)行分類(lèi),這也就突出了復(fù)雜學(xué)習(xí)理論的宗旨:改進(jìn)業(yè)績(jī)表現(xiàn)。它對(duì)單純的記憶和知識(shí)構(gòu)建不感興趣,而是注重如何應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際生活中所遇到問(wèn)題的能力。這也是繼加涅提出的學(xué)習(xí)條件理論之后的又一重要突破。4C/ID模式基于真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)提出了一系列的培訓(xùn)策略和多種分析任務(wù)的方法,使得教學(xué)設(shè)計(jì)能夠聚焦于完整的任務(wù)練習(xí),著實(shí)為我們工作實(shí)踐中復(fù)雜技能知識(shí)的掌握和學(xué)習(xí)有著重要的指導(dǎo)意義,目前該模式也廣泛應(yīng)用于各培訓(xùn)領(lǐng)域,如文獻(xiàn)檢索、專(zhuān)利檢驗(yàn)、計(jì)算機(jī)編程等等。因此它可以說(shuō)是綜合當(dāng)代學(xué)習(xí)理論尤其是認(rèn)知心理學(xué)及信息加工理論和教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的一個(gè)典范。以上對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)理論研究過(guò)程和現(xiàn)狀作了一個(gè)系統(tǒng)的分析,通過(guò)分析可以看出,由于復(fù)雜學(xué)習(xí)理論把人的業(yè)績(jī)表現(xiàn)置于中心位置,注重考