《教育心理學(xué)》課件-第二章 第四節(jié) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

第二章

學(xué)習(xí)理論第四節(jié)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論“建構(gòu)主義”基本思想：u

學(xué)習(xí)是學(xué)生在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上主動建構(gòu)而成的。u可分為個人建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義。?

個人建構(gòu)主義強調(diào)個人自身在個人知識建構(gòu)中的創(chuàng)造作用,包括：?

皮亞杰（Piaget）的發(fā)生認識論?

馮·格拉瑟斯菲爾德(Von

Glasersfeld)的激進建構(gòu)主義?

維特羅克(Wittrock)的生成學(xué)習(xí)理論?

斯皮羅(Spiro)等人的認知靈活性理論“建構(gòu)主義”基本思想：u

學(xué)習(xí)是學(xué)生在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上主動建構(gòu)而成的。u可分為個人建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義。?

社會建構(gòu)主義強調(diào)社會相互作用、文化在個人知識建構(gòu)中的重要作用,包括：?

維果茨基（Vygotsky）的文化歷史理論?

保羅·歐內(nèi)斯特(Paul

Ernest)的社會建構(gòu)主義?

讓·萊夫(JeanLave)的社會文化認知觀、情境性認知一、皮亞杰的認知發(fā)展理論他從發(fā)生認識論的視角對兒童的認知發(fā)展進行了深入而系統(tǒng)的研究，形成了極具影響力的兒童認知發(fā)展理論，提出了建構(gòu)主義思想。讓·皮亞杰（JeanPiaget，1896-1980）瑞士杰出的心理學(xué)家（一）基本觀點1.基本發(fā)展觀●皮亞杰認為發(fā)展是個體通過同化和順應(yīng)兩個過程與日益復(fù)雜的環(huán)境達到平衡的過程?！駛€體正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善其認知圖式，實現(xiàn)認知發(fā)展的。同

化不平衡平衡順

應(yīng)基本概念：●圖式：是個體經(jīng)過組織而形成的思維和行為的方式，它有助于我們適應(yīng)外在的環(huán)境?！衿胶猓菏侵刚J知結(jié)構(gòu)與環(huán)境之間達到的平衡?！癫黄胶猓菏侵競€體的認知結(jié)構(gòu)與世界真實狀態(tài)不匹配的情況?！裢菏侵競€體試圖將新信息納入到自身的認知結(jié)構(gòu)中?！耥槕?yīng)：指當(dāng)個體無法將新信息同化到已有認知結(jié)構(gòu)中時，他們會創(chuàng)立一個新的圖式來組織這些信息。2.四個認知發(fā)展階段2.四個認知發(fā)展階段（1）感知運動階段(0~2歲）感知運動階段主要表現(xiàn)為感覺和運動的發(fā)展。感覺輸入包括視覺和聽覺等。運動輸出包括：移動和嘗試抓握、把玩環(huán)境中的物體。在這個階段，嬰兒主要是以一種反射的或先天的動作方式對環(huán)境進行反應(yīng)。如：嬰兒拿著任何東西都往嘴里放，這其實就是一種反射動作。這個階段兒童的兩個主要成就是形成客體永久性和表象思維。u

客體永久性是指兒童意識到當(dāng)物體不在眼前時它仍然是存在的。u

表象思維，是指對外界刺激形成了心理表征或觀念?？腕w永久性2.四個認知發(fā)展階段（2）前運算階段（2~7歲）兒童開始積極地發(fā)展心理表象，開始用語言與其他人交流。語言的使用為兒童打開了更多未知的領(lǐng)域。在這一階段中，兒童思維發(fā)展的兩個典型局限性特點是思維的片面性和自我中心。u

思維的片面性：指兒童此時的思維有集中于事物的某一方面而忽視事物的其他方面的傾向。u

自我中心：這個時期兒童的認知只集中于自我，而不能理解別人是如何知覺情境的。他會認為別人眼中的世界和他所看到的一樣，以為世界是為他而存在的，一切都圍繞著他轉(zhuǎn)。例如，兒童會想：“我一走路，月亮就跟著我走?！薄盎▋洪_了，因為它想看看我?！?.四個認知發(fā)展階段（3）具體運算階段（7~11）兒童大約從7歲開始，思維過程發(fā)生了新的變化，他們形成了一套新的思維策略，能夠運用符號進行有邏輯的思考活動，這時他們進入了具體運算階段。之所以用“具體”一詞來描述這些策略，是因為在此階段兒童的邏輯推理只限于具體情境或熟悉的經(jīng)驗。2.四個認知發(fā)展階段（3）具體運算階段（7~11）具體任務(wù)：比如問兒童，小明比小剛高，小剛又比小偉高，問他們“小明高還是小偉高？”處于具體運算階段的兒童能正確回答這個問題。抽象任務(wù)：但如果問處于具體運算階段的兒童：假定A>B，B>C，問A和C哪個大，他們可能難以回答。2.四個認知發(fā)展階段（3）具體運算階段（7~11）也就是說，在這個階段如果將作業(yè)“具體化”（就是采用實物代表抽象的符號），兒童就能夠解決很多問題；而如果用語言的抽象形式呈現(xiàn)作業(yè)，就會給兒童造成困難。而這一發(fā)現(xiàn)，對于我們教育這一階段的兒童是很有啟發(fā)和指導(dǎo)意義的。2.四個認知發(fā)展階段（4）形式運算階段（11

之后）認知發(fā)展處于形式運算階段的青少年，在思維方式上具能夠進行邏輯推理、歸納、演繹，能夠理解符號意義、隱喻等，思維具有可逆性、補償性、靈活性。在推理思維時，不必一定按現(xiàn)實的或具體的資料作為依據(jù)，只憑一個說明或一個命題，即可進行推理。例如：用這樣一個問題分別問小學(xué)生和中學(xué)生：“要是你當(dāng)學(xué)校校長，你怎樣管理逃學(xué)的學(xué)生？”小學(xué)生也許會回答：“我不是校長，我不知道。”中學(xué)生就可能按他的想法說出一番道理。小結(jié)：四個認知發(fā)展階段（二）對教育的啟示1.學(xué)習(xí)是一種主動建構(gòu)的過程?！?/p>

學(xué)習(xí)并不單純地是個體獲得越來越多的外部信息的過程，而是不斷建構(gòu)新的認知圖式的過程。如果教育教學(xué)活動沒有與學(xué)生的現(xiàn)有圖式發(fā)生聯(lián)系，學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)也不可能發(fā)生。●

學(xué)生的學(xué)習(xí)必須在學(xué)習(xí)主體與環(huán)境之間相互作用下產(chǎn)生，知識只有通過個體與環(huán)境的交互作用才能內(nèi)化為知識結(jié)構(gòu)?！?/p>

教師也許可以教給兒童某種知識,但如果兒童不能將它同化到自己已有的認知圖式中，那么這種知識很快就會被遺忘。這種同化只有在兒童積極參與建構(gòu)時才有可能發(fā)生。禮貌待人今天快離園的時候,我和孩子們說:“今天,我們也要學(xué)習(xí)古時小朋友禮貌待人的態(tài)度,對他人給以的幫助,我們要說什么呀?”孩子們異口同聲地說:“謝謝!"那如果你不小心傷害了其他小朋友了要說什么?"“對不起。”“放學(xué)回家了,要跟老師說什么?""老師再見!”聽到孩子們的回答,我開心地笑了。禮貌待人可是沒想到的是,家長們剛到教室門口,孩子們就迫不及待地往教室門口跑去,很少有孩子們記得跟老師說再見。更沒想到的是,可樂一不小心撞到了軒軒,軒軒大聲地哭了起來,可樂卻當(dāng)沒看見,急切地跑入到爸爸的懷抱。看到此情景我很疑惑:今天孩子們不是都學(xué)得很好嗎?怎么孩子們的行為卻沒有達到我的理想標(biāo)準呢?（二）對教育的啟示2.關(guān)注學(xué)生自我意識的發(fā)展。自我中心的擺脫，是思維發(fā)展的一大進步，是健全人格形成的關(guān)鍵，外部環(huán)境特別是家庭和學(xué)校教育在其中具有不可替代的作用。因此，教師在教育過程中，必須幫助學(xué)生逐步樹立自我意識，使學(xué)生實現(xiàn)社會化。自我意識是對自己身心活動的覺察,即對自己的認識,具體包括認識自己的身體狀況(如身高、體重、體態(tài)等)、心理特征(如興趣、能力、氣質(zhì)、性格等)以及自己與他人的關(guān)系(如自己與周圍人們相處的關(guān)系、自己在集體中的位置與作用等)。（二）對教育的啟示3.重視學(xué)生的自主活動與交往。l皮亞杰的理論強調(diào)主體和客體通過活動相互作用，因此在教育中特別強調(diào)活動和交往。l兒童的交往是活動最基本的形式，也是人的最基本的精神需要之一。在教學(xué)中，交往是一個有目的的過程，是師生之間或?qū)W生之間為了協(xié)調(diào)、溝通、達成共識、聯(lián)合力量、去達成某一個目的而進行的相互作用。l在教育中，交往促進學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性，對學(xué)生學(xué)會理解、尊重同伴、平等地接納他人、寬容差異、養(yǎng)成客觀性和批判性的思考推理行為方式都具有十分重要的意義。二、維果茨基的文化歷史理論將認知過程的起源與發(fā)展置于人類文化歷史的框架中,提出心理發(fā)展的文化歷史理論。這一理論強調(diào)人類社會文化與社會交互作用對人的認知發(fā)展起著重要作用。由于他在心理學(xué)領(lǐng)域做出的重要貢獻而被譽為"心理學(xué)中的莫扎特"，他所創(chuàng)立的文維果茨基化歷史理論不僅對前蘇聯(lián)，而且對西方心

（Vygotsky，1896--1934）前蘇聯(lián)卓越的心理學(xué)家理學(xué)產(chǎn)生了廣泛的影響。（一）基本觀點1.低級心理機能與高級心理機能社會交互作用低級心理機能高級心理機能個體生物進化的結(jié)果。如：感覺、簡單知覺、無意注意、自然記憶等。社會歷史發(fā)展的結(jié)果。以符號系統(tǒng)為中介的心理機能，如：類別知覺、邏輯記憶、有意注意、抽象思維等。（一）基本觀點2.內(nèi)化與語言內(nèi)化是維果茨基思想中的重要概念。個體的心理發(fā)展要經(jīng)歷從外部到“內(nèi)化”的過程。在兒童認知發(fā)展的內(nèi)化過程中，語言符號系統(tǒng)的作用是至關(guān)重要的。6歲的麗莎丟了玩具,請父親幫忙。父親問她最后一次看見玩具是在什么地方。這個孩子說：“我記不得了?！眱?nèi)化

父親問了一系列的問題-—你把它放在你房間了嗎？外面?隔壁？孩子對每一個問題的回答都是“不”。父親說：“在車里嗎？”她說：“我想是的?！弊詈篼惿ボ嚴镎一亓送婢摺Ｓ忠淮?，麗莎發(fā)現(xiàn)自己的數(shù)學(xué)課本不見了，她對自己說：“數(shù)學(xué)課本呢?上課時用了，下課后放進書包了,坐公交車的時候也帶上了,然后,杰克撞了我一下。嗯,可能是掉在公交車上了。”（一）基本觀點2.內(nèi)化與語言兒童的自言自語在其認知發(fā)展中起著重要作用，直接促進了其高級心理機能的發(fā)展。作為一種與自己交流的方式，自言自語可以幫助兒童計劃和組織自己的行為。如：一個3

歲的小男孩，當(dāng)他畫畫時，他會跟自己說：“現(xiàn)在，我要畫一個人，在這里畫一個木棒，這是他的魔法棒，現(xiàn)在他就可以使用魔法了。啊，畫得不太像，再重新畫一個。”大約在7

歲左右，自言自語開始內(nèi)化為內(nèi)部語言，然后成為思維。（一）基本觀點3.最近發(fā)展區(qū)（二）對教育的啟示1.發(fā)展性教學(xué)●“教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展前面”?！窀鶕?jù)最近發(fā)展區(qū)的理論，教育應(yīng)該高于兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平，為兒童提供一些挑戰(zhàn)，但它又不能太高，應(yīng)該保持在兒童可以理解的水平之內(nèi)。（二）對教育的啟示2.支架式教學(xué)●人們以維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論為基礎(chǔ)上提出了支架式教學(xué)方法。支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里被用來形象地描述一種教學(xué)方式——學(xué)習(xí)者與指導(dǎo)者的關(guān)系。學(xué)習(xí)者的“學(xué)”被看作是一種不斷地構(gòu)建“學(xué)習(xí)者自身”的建設(shè)過程，而教師的“教”則是建筑工程必要的腳手架?！窠處熖峁┲Ъ苡卸嘈问?，例如講解、啟發(fā)式提問、開發(fā)式的討論以及對學(xué)習(xí)者獨立學(xué)習(xí)的支持。這些教學(xué)方式的科學(xué)性決定著學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)的范圍寬度，決定著每一個學(xué)習(xí)者現(xiàn)有能力與潛在能力的大小。三、建構(gòu)主義關(guān)于教育的核心觀點（一）學(xué)習(xí)觀（二）學(xué)生觀（三）教學(xué)觀（一）學(xué)習(xí)觀●1.

學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性盲人摸象創(chuàng)見和謬誤并存魚非魚“肉”非肉（一）學(xué)習(xí)觀●2.

學(xué)習(xí)的社會互動性●建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)習(xí)是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能的過程，這個過程常常需要通過一個學(xué)習(xí)共同體的合作互動來完成?！駥W(xué)習(xí)共同體是指由學(xué)習(xí)者及教師、同伴、其他輔導(dǎo)者共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，

學(xué)習(xí)共同體的互動和協(xié)作對于學(xué)生的知識建構(gòu)有重要的意義。（一）學(xué)習(xí)觀●3.學(xué)習(xí)的情境性●建構(gòu)主義者提出,知識存在于具體的、情境性的、可感知的活動中。它不是一套獨立于情境的知識符號(名詞術(shù)語等),不可能脫離活動情境而抽象地存在。它只有通過實際情境中的應(yīng)用活動才能真正被人理解。比如：為了讓學(xué)生學(xué)距離、時間和速度的關(guān)系，教師使用了一段錄像，錄像里一個主人公想去買一輛二手車，交易之后遇到一些問題，

比如是否能再天黑前把車開回家？船上的燃料夠嗎？中間什么地方可以加油？他的錢夠加油嗎？等等。這些問題中所需要的數(shù)據(jù)條件都隱含在錄像里，學(xué)生需要提取出來，并利用學(xué)過的數(shù)學(xué)方法去解決問題。這種真實的情景問題可以激發(fā)學(xué)生的興趣，讓學(xué)生整合運用數(shù)學(xué)知識以及其他相關(guān)學(xué)科的知識，促進學(xué)生對知識的深層理解，并提高他們的探究能力。（二）學(xué)生觀1.學(xué)生不是空著腦袋走進教室的關(guān)于星座?

幼兒在很多方面有自己的看法?

“你什么星座？”?

“不知道”?

“你生日是哪天？”?

“不知道”?

“你什么都不知道，你媽是怎么當(dāng)?shù)??！?

“不知道，她沒告訴我

她是怎么當(dāng)?shù)?。”七彩橡皮泥最?我準備組織班上的孩子進行一次橡皮泥造型活動,來鍛煉孩子們的形象思維能力。由于材料有限，我們只有紅、黃、藍三色。班里有位活潑、好動的孩子,他喜愛美術(shù)。但令我不解的是這堂課他卻一直呆坐在座位上,我走到他身邊,他說:“不知該做什么?"“沒關(guān)系呀,你可以在教室走動,看看同學(xué)們都做了些什么,也許會帶給你一些啟發(fā)?！痹诳戳艘蝗?他對我說:“老師,我想看這本書可以么?"這是我的一本捏泥書,他拿到書桌上翻看,當(dāng)他翻到介紹小汽車造型那一頁后停下了。他拿出橡皮泥,準備照書上的樣子捏汽車,卻發(fā)現(xiàn)書上的汽車是綠色的。于是他對我說:“老師,我想捏一輛綠色的小汽車,可我沒有綠色的橡皮泥,怎么辦?”他的問題使我想起了前不久的墻筆變色活動,那么能不能引導(dǎo)孩子把在蠟筆變色時獲得的經(jīng)驗遷移到使用橡皮泥的活動中來呢?于是,我把他的問題提給了大家:“能不能用紅、黃、藍三色橡皮泥變出綠色的橡皮泥呢?"有的孩子說能,有的孩子說不能。一名參加過蠟筆變色活動的孩子說:“我覺得能,只要把黃色和藍色的橡皮泥揉在一起就可以變出綠色的橡皮泥?！蔽荫R上說:“那讓我們來試試吧?！焙⒆觽兗娂娙睃S、藍兩色的橡皮泥放在一起揉搓,一會就有孩子發(fā)現(xiàn):“我的變綠了"“我的也變綠了”先變出來的孩子像其他孩子介紹經(jīng)驗:“你使勁搓,把兩種顏色揉在一起就變出來了?！碑?dāng)孩子們都成功變成綠色后,我又問:“我們還可以變出什么顏色的橡皮泥?我們來變變看。”孩子們再次進行試驗,很快,他們就用紅色和藍色的橡皮泥變出了紫色的橡皮泥,用紅色和黃色的橡皮泥變出了橙色的橡皮泥,用紅、黃、藍三色的橡皮泥變出了棕色和黑色的橡皮泥。2.不能無視原有經(jīng)驗，試圖把新知識移入學(xué)生頭腦。3.經(jīng)驗差異致使學(xué)生理解各異——寶貴的學(xué)習(xí)資源?

T：

小兔子吃什么?

K1:

青草?

K2:

青菜?

K3：

蘿卜?

K4:

蘋果......學(xué)習(xí)共同體4.學(xué)生是主動的建構(gòu)者事物的意義并非完全獨立于個體而存在事物的意義源于學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)4.學(xué)生是主動的建構(gòu)者文文畫《漂亮的幼兒園》文文首先在畫面上畫了一個大大的房子表示美工室,然后望著美工室的窗戶,數(shù)了數(shù)“一、二、三”后再畫上美工室的窗戶,接著又畫了幼兒園的教學(xué)樓,邊畫邊借助語言來說明:“一共有五層,這是我們上課的地方,我們在二樓,這是大(五)班,這是窗戶?！比缓笸Ｏ聛?看了看自己的畫,說道:“沒想到一樓的窗戶比五樓的還多?！碑嬃艘粫?她對其他的小朋友說:“我畫完了?！闭?dāng)她停下來準備交自己的作品時,聽到其他的小朋友在討論著:“這是我們的多功能廳,里面有個老師,正在看小朋友做操?！薄斑@是幼兒園的大門,這個是門衛(wèi)?！薄牭竭@些討論之后,她又看看自己的作品,自言自語道:"哦,我忘記畫我們的多功能廳了,可是畫哪里呢,沒地方了,畫右邊吧!”于是低下頭開始畫上他們經(jīng)常去的多功能廳,最后又畫上了門衛(wèi)。（三）教學(xué)觀1.注重以兒童為中心進行教學(xué)2.注重在實際情境中進行教學(xué)3.注重合作學(xué)習(xí)4.提倡探究式學(xué)習(xí)1.注重以兒童為中心進行教學(xué)案例（1）鼓勵與支持幼兒的主動學(xué)習(xí)把學(xué)習(xí)的主動性還給幼兒離園前，幾個小朋友在爭搶吃雞腿時剩下的骨頭。文文說:“我先玩!”浩浩說:“我先拿到的!"琪琪大叫:“老師,我要玩!”看來,孩子們都喜歡這個“玩具”。怎樣才能讓孩子們在離園前都能玩一會兒呢?老師把問題拋給了孩子們。孩子們爭先恐后地發(fā)表著自己的意見,并最終商量出一個玩法:一位小朋友拼擺一會兒,在10,9,8..3,2,1的倒計時后,換下一位小朋友接著拼擺,依此類推。大家都努力地拼擺同一個形象,并設(shè)法讓這個形象更生動好看。最后老師問:“這是誰拼的作品?”孩子們七嘴八舌地回答著,最后恍然大悟?！八撬行∨笥岩黄鹌吹?。我們給它起個名字吧,就叫——接著玩?！卑咐诙?孩子們依然興致勃勃,老師就給孩子們提了一個主題要求——拼個小人。孩子們認真地拼著,表現(xiàn)得不錯,但是由于主題是老師預(yù)設(shè)的,孩子們玩得并不盡興,顯得比較機械,像是為了完成老師的任務(wù)而“玩”。于是老師把設(shè)定主題的權(quán)利交還給幼兒。孩子們的興趣一直保持著。前后拼出了許多形象,像大樹、蝸牛、房子,等等。（2）注重預(yù)設(shè)性目標(biāo)與生成性目標(biāo)相結(jié)合（2）注重預(yù)設(shè)性目標(biāo)與生成性目標(biāo)相結(jié)合一次尋常的繪本閱讀活動引發(fā)了孩子開始進行有趣的“踩腳丫”游戲，教師及時地捕捉到了這個活動的教育價值。孩子們在老師的支持下，由最初預(yù)先計劃中的繪本閱讀活動調(diào)整為在活動室玩“踩腳丫”的益智游戲活動。最后，到了戶外體育游戲的時間，教師看孩子們玩了好幾輪仍不盡興，于是又將這個時間拿出來給孩子到戶外盡興地玩“踩腳丫”游戲。充分反應(yīng)了以幼兒為中心注重活動生成性的教育智慧。2.注重在實際情境中進行教學(xué)抓住教育的契機幼兒園下午的點心是小番茄,以前點心都是由教師發(fā),今天教師讓小朋友發(fā)。教師叫每個小朋友拿三個,自己去拿。于是教師點名,點到誰誰上來拿。教師在旁邊觀察,結(jié)果發(fā)現(xiàn):有的小朋友一個一個數(shù),有的兩個兩個拿,拿到之后放到自己的小餐盤里。點心發(fā)完了,小朋友都在數(shù)自己的小番茄,有的排成一排數(shù),教師問:“你們的小番茄都拿夠了嗎?有少拿的嗎?有多拿的嗎?"冰冰說:“老師,我差一個。”老師說:“你拿了幾個呢?"冰冰說:“我拿了2個”,“你還要拿幾個呢?"“我還要拿一個?！比缓蠼處煱l(fā)現(xiàn)許多兒童都高興地在數(shù)自己的小番茄,有的把大的放在左邊,有的把小的放在左邊。于是教師提議說，小番茄就像小兵一樣,你們能不能把它們按大小排個隊啊?小朋友馬上行動起來,這個最大,我把它放在最前面;這個小點,我把它放在第二;這個最小,我把它放在最后。孩子們把小番茄按大小排列得很好。3.注重合作學(xué)習(xí)幼兒的學(xué)習(xí)與游戲離不開合作4.提倡探究式學(xué)習(xí)?

是從學(xué)科領(lǐng)域或現(xiàn)實生活中選擇和確定研究主題，通過幼兒自主、獨立地發(fā)現(xiàn)問題、實驗、操作、調(diào)查、信息收集與處理、表達與交流等活動，獲得知識、技能、情感與態(tài)度發(fā)展的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過程。4.提倡探究式學(xué)習(xí)花盆下的洞洞值日生慧慧跑來告訴我:“小軍又把澆花的水灑在地上了”。我跟著慧慧走過去一看,地上果然有一灘水,小軍在一邊委屈地說:“我沒有灑在地上,是花盆自己流