社會分層對義務(wù)教育公平的影響及對策

社會分層對義務(wù)教育公平的影響及對策

隨著我國社會貧困水平的加大，社會等級帶來的教育階級差異和教育公平問題變得越來越明顯。如何在新形勢下讓每個適齡兒童真正平等地接受教育,不斷保障弱勢群體和弱勢階層接受教育的機會,使教育制度和公共政策盡可能向弱勢群體傾斜,促進義務(wù)教育均衡發(fā)展也就成為人們關(guān)注的焦點。本文試通過探討社會分層對義務(wù)教育公平的影響,提出實現(xiàn)義務(wù)教育公平的建議。一、社會等級和義務(wù)教育的公平性(一)私權(quán)社會屬性的界定是社會沖突的根源所謂社會分層,指的是一種有等級的社會結(jié)構(gòu),通過這種結(jié)構(gòu),財富、權(quán)力和聲望在不同社會地位的擁有者之間被不平等地分配。換句話說,社會分層就是依據(jù)一定的標準把社會成員劃分為高低不等的層次。自社會學(xué)的經(jīng)典時代起,就形成了馬克思和韋伯的兩種傳統(tǒng)理論,馬克思按照是否占有生產(chǎn)資料將整個社會范圍劃分為無產(chǎn)階級和資產(chǎn)階級兩大對立階級,由于他們在生產(chǎn)方式中對生產(chǎn)資料的占有程度不同,也就形成了他們的社會地位、對社會產(chǎn)品的分配不同,進而形成社會不平等。因此,資本的私人占有及以此為核心形成的各種生產(chǎn)關(guān)系是現(xiàn)代資本主義社會不平等的深刻根源,也是社會沖突的主要根源。韋伯則從權(quán)力、財富和聲望三個角度來考察社會分層,權(quán)力指政治地位,財富可以理解為經(jīng)濟地位,聲望則是社會地位,這三個地位構(gòu)成了劃分社會階層的“三位一體”的理論標準。這一觀點在西方影響很大,此后英國的洛克伍德提出了三種因素決定論,美國的米爾斯提出了藍領(lǐng)和白領(lǐng)的兩個階層的學(xué)說,沃納等人提出了六階層的劃分方法和多重標準等。但是,不論按照什么標準來劃分社會階層,社會分層都是客觀存在的,社會有了分層也就意味著社會是存在不平等的,而在相對穩(wěn)定的社會結(jié)構(gòu)中,社會分層就是制度化了的社會不平等體系。(二)義務(wù)教育公平原則所謂義務(wù)教育就是根據(jù)法律規(guī)定,適齡兒童和青少年都必須接受,國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育,其實質(zhì)是國家依照法律的規(guī)定對適齡兒童和青少年實施的一定年限的強迫教育的制度。義務(wù)教育公平就是保證每一個接受義務(wù)教育的適齡人口均享有平等的受教育機會、公平的受教育過程和平等的成功機會。義務(wù)教育公平分為水平公平和垂直公平兩個方面。二、分層社會對義務(wù)教育的公平性的影響(一)社會分層對義務(wù)教育機會同意的影響1.給家庭子女更好的啟蒙教育人們的經(jīng)濟收入是劃分經(jīng)濟分層的主要依據(jù),家庭社會經(jīng)濟地位與孩子就讀學(xué)校的等級之間存在著很強的正相關(guān)關(guān)系。一般說來,家庭經(jīng)濟條件較好的家庭,他們有更多的財力投資到孩子的學(xué)習(xí)上,可以從小給予子女很好的啟蒙教育,注重對子女興趣愛好和特長的挖掘,讓孩子從小在學(xué)習(xí)之余培養(yǎng)自己的興趣愛好和發(fā)揮自己的特長。為了能使孩子獲得優(yōu)良的教育,在制度允許的范圍內(nèi),他們不惜交納昂貴的“擇校費”,為孩子選擇教育條件比較好的學(xué)校,使孩子的入學(xué)機會得到高質(zhì)量的實現(xiàn)。反之,對于那些來自貧困家庭的孩子來說,由于家庭經(jīng)濟拮據(jù),他們難以接受較好的啟蒙教育,父母也沒有能力為其提供“擇校費”,他們只能進入普通學(xué)校就讀。而那些隨父母一起進城的兒童更是交不起昂貴的“借讀費”,則只能到硬件環(huán)境以及師資等軟件條件相對薄弱的“民工學(xué)?！本妥x或干脆失學(xué)在家。2.差的學(xué)校受教育者有研究表明,父母親受教育程度越高,子女初中在好的學(xué)校就讀的可能性就越大;相反,父母親受教育程度越低,子女初中在差的學(xué)校就讀的可能性也越大。且在各級學(xué)校教育中學(xué)習(xí)失敗及中途棄學(xué)、輟學(xué)留級的,大多是文化層次、社會地位較低階層的子女。通常情況下,父母親文化程度越高,對子女教育期望就越高,對子女幫助的力度就越大,他們可以通過日常生活中潛移默化的影響和對子女課業(yè)的輔導(dǎo),使其子女在考試競爭中取得優(yōu)異成績和學(xué)業(yè)成功,為以后進入高一級的學(xué)校學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。3.不同階層擁有不同的社會資本和政治資本，兒童接受義務(wù)教育的初始機會和權(quán)利也不同父母的職業(yè)在我國社會分層中是一個特殊的標準,始終影響著居民的生活條件和子女的教育機會。(二)非重點學(xué)校的教育環(huán)境的問題首先,從學(xué)校教育資源配置上看,不同學(xué)校之間存在很大的差異。經(jīng)濟是教育的基礎(chǔ),教學(xué)資源的優(yōu)劣,在很大程度上取決于教育經(jīng)費的投入力度。由于我國東西部經(jīng)濟發(fā)展不平衡,在教育經(jīng)費的投入上也就不同,東中部較多,西部較少,為此造成了地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間、校際之間教育發(fā)展不均衡的現(xiàn)象。改革開放初期,為了盡快扭轉(zhuǎn)“文革”造成的專門人才青黃不接的局面,多出人才和快出人才成為社會的強烈呼吁。于是在恢復(fù)高考制度和教育投資有限的條件下,形成一批“重點中小學(xué)”,它們是地方政府對教育投入的主要對象,一直獨享著優(yōu)質(zhì)教育資源。在教育經(jīng)費方面,重點學(xué)校經(jīng)費充足,可以按照較高的標準改善辦學(xué)條件,充實教學(xué)設(shè)備。而農(nóng)村等地區(qū)的非重點中小學(xué)由于政府投入經(jīng)費較少,以至于校舍破舊,教育設(shè)施陳舊,沒有實驗室和器材,體、音、美教學(xué)設(shè)備設(shè)施配置的整體水平比較低,學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境較差,這就阻礙了義務(wù)教育的公平發(fā)展。在課程設(shè)置上,重點學(xué)校利用豐富的教學(xué)資源,開設(shè)課程較為全面,適合學(xué)生身心發(fā)展,注重對學(xué)生知識和能力的培養(yǎng)。而農(nóng)村等地區(qū)的非重點學(xué)校,開設(shè)課程單一,有些學(xué)校因為條件不足甚至取消了教學(xué)大綱規(guī)定開設(shè)的必須課程。師資方面,重點中小學(xué)由于其良好的環(huán)境和優(yōu)厚的待遇吸引了大量的優(yōu)秀教師和優(yōu)秀畢業(yè)生到學(xué)校任教,且大部分教師的學(xué)歷都為本科畢業(yè),有的重點中學(xué)教師的學(xué)歷還為研究生甚至是博士生畢業(yè),師資整體水平較高。而在農(nóng)村等地區(qū)的非重點學(xué)校,教師隊伍整體素質(zhì)不高,學(xué)歷層次低,知識結(jié)構(gòu)單一,科研能力不足;學(xué)科間教師配置不均,“教非所學(xué)”現(xiàn)象普遍,一位教師身兼數(shù)科的現(xiàn)象屢見不鮮;由于待遇不高,優(yōu)秀教師流失嚴重。在學(xué)校教育中,教師資源是第一教育資源,師資水平的差異,造成學(xué)生在學(xué)校教育過程中所接受的教育質(zhì)量不平等。另外,由于父母文化程度的差異,不同階層的父母為其子女在義務(wù)教育上的投入也是不同的。父母文化程度高的家庭愿意更多地為子女的教育進行投入,并視為一種投資。他們不僅為子女選擇優(yōu)質(zhì)的學(xué)校,同時還重視子女課余生活,如引導(dǎo)孩子讀一些課外讀物、參加各種興趣班等,這就再次擴大了入學(xué)機會時既有的不公平狀況。其次,從校內(nèi)教育資源配置上看,不同班級有著很大的差異。如在校內(nèi)設(shè)立“重點班”、“實驗班”等,并為其配備良好的師資和教學(xué)條件。在師生關(guān)系上,教師對與自己個人關(guān)系好、經(jīng)濟條件好或有一定政治經(jīng)濟背景家庭的學(xué)生給予較多的關(guān)注,而這些學(xué)生則在上課提問、批改作業(yè)、排座位等方面得到教師的照顧。這就很容易使另一部分學(xué)生產(chǎn)生被歧視的心理,影響到學(xué)生正常的學(xué)習(xí)。(三)新生兒較高,已進入地方性院校在義務(wù)教育階段,不同階層起點不同、教育過程不同,在學(xué)業(yè)成功和個人發(fā)展上也就不同。有資料顯示,出生較高階層的子女,大多數(shù)就讀于部屬重點高校和公立普通本科院校;擁有較高經(jīng)濟資本的階層的子女,在民辦職高院校和獨立學(xué)院擁有較多的入學(xué)機會,而低收入階層的子女大多只能進入地方性院校;在高校專業(yè)選擇上,出身較高階層的子女更多地選擇熱門專業(yè)和藝術(shù)類專業(yè),低收入家庭的學(xué)生更多選擇收費低的冷門專業(yè)。三、通過改善義務(wù)教育的公平性(一)國家發(fā)揮教育經(jīng)費支出不足增加教育投入是實現(xiàn)教育公平和均衡的前提,而我國教育經(jīng)費投入的比例卻一直偏低。1993年中共中央和國務(wù)院頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出,到2000年末,國家財政性教育經(jīng)費支出占GDP的比例應(yīng)達到4%。然而,截至2008年,這一目標仍未實現(xiàn)。再加上在教育經(jīng)費投入上我國政府一直重高等教育、輕基礎(chǔ)教育,重城市教育、輕農(nóng)村教育,這就使得教育不公平愈演愈烈。因此,各級政府應(yīng)切實落實義務(wù)教育基礎(chǔ)性、公益性和公共性的戰(zhàn)略地位,將義務(wù)教育全面納入公共財政保障范圍,加大對義務(wù)教育尤其是對農(nóng)村義務(wù)教育和西部貧困地區(qū)義務(wù)教育投入比例,進一步落實九年義務(wù)制教育,確保基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展,確保人人享有平等的受教育機會。(二)國家對弱勢群體進行補償,實現(xiàn)教育公平弱勢群體也稱社會弱者群體,相對于社會強者群體而言,是指那些由于某些障礙及缺乏經(jīng)濟、政治和社會機會而在社會上處于不利地位的人群。由于我國經(jīng)濟發(fā)展不平衡,社會階層不斷分化,貧富差距擴大,教育弱勢群體在社會中占有較大的數(shù)量,且分布較廣,嚴重影響到教育公平。為了實現(xiàn)教育公平,國家應(yīng)制定相應(yīng)的政策向弱勢群體傾斜,并建立相配套的對弱勢群體教育的補償機制,關(guān)注弱勢群體,實行補償教育。目前,在義務(wù)制教育階段,應(yīng)進一步推進“兩免一補”政策,增加農(nóng)村義務(wù)教育階段家庭經(jīng)濟困難寄宿生的生活補助,繼續(xù)做好貧困家庭學(xué)生資助工作,保障農(nóng)民工子女、女童和殘疾兒童等受教育的權(quán)利,確保每一個孩子都能接受基本的教育。(三)義務(wù)教育教師流動制擇校實質(zhì)上是擇師,教師是教育資源中最基礎(chǔ)、最重要的人力資源,它對教育資源分配的公平有很大的影響。采取教師定期輪換流動正是為實現(xiàn)資源分配均等原則和公共資源從富裕流向貧困地區(qū)原則的具體體現(xiàn)。所謂教師定期輪換流動制,是指一名教師在一所學(xué)校連續(xù)任教幾年后,由教育行政主管部門安排他輪換流動到其他學(xué)校任教。日本、韓國早已實行了類似的制度。日本教育法規(guī)定,教師每4~5年必須流動一次。韓國教育政策規(guī)定,每名教師每4年必須流動一次。兩國都認為,實行教師流動制,能保證各校間師資和教育水平的相對均衡。近年來,我國一些地區(qū)已經(jīng)開始了教師定期輪換流動制的試點,如安徽銅陵、