公共生活與公民公共性的培養(yǎng)

公共生活與公民公共性的培養(yǎng)

一、公共性的內(nèi)涵公共生活是人們通過參與公共事務(wù)而形成的、相互聯(lián)系和影響的共同生活。它以公共領(lǐng)域為場域,以公共事務(wù)為中介,以公共參與、公共交往為手段,以公共倫理為調(diào)節(jié),以公共性的形成為目的。公共生活是公民公共交往的結(jié)果,同時,公共生活對公民品質(zhì)的形成具有重要的作用。不同于公民身份中的個體性(盡管公共性以個體性為前提),公民的公共性更強調(diào)公民的公共精神、公共理性、公共道德和公共參與。公民作為公共生活的主體,公民建構(gòu)著公共生活,公共生活也形塑了公民。好的公共生活能夠培育公民良好的公共品質(zhì),而具有良好公共品質(zhì)的公民則更能夠共同造就好的公共生活,實現(xiàn)好的公共生活與好公民的雙向的良性互動。1.公共生活中的他者公共領(lǐng)域、公共生活是每個人都可以涉足的領(lǐng)域,也是每個人都可平等參與的生活。公民在生活中,超越了個人的特殊身份,每個人都以共同體的成員,作為一個復數(shù)的人,以一種無差別的平等身份與他人交往。“公共交往的無差別性,使這種交往產(chǎn)生了一般的、對任何人都具有同樣相關(guān)的普遍意義?！?31因此,公共生活中的他者沒有特殊化,每個人都作為無差別的主體,以契約為紐帶進行著平等的交往。公共生活中平等參與的個體,不是孤立的、平行的,而是交互的、同構(gòu)的,他們具有共同的目標——為了共同體的美好生活和公共的善?！熬臀覀兏鱾€個人說來以及就社會全體說來,主要的目的就在于謀取優(yōu)良的生活。”133公共生活是共同體成員(公眾)共同的生活,每個人都意圖超越個人或家庭利益而去追求共同體的公共善,每個公民都有與眾不同的個性,但是公共事務(wù)是所有公民的共同工作。公民參與公共事務(wù),過一種公共生活,自然孕育著公民的公共精神。沒有公共精神的自私自利之徒,必然遠離公共生活,回到自我中心的孤立的私人生活之中,無法獲得他人的尊重,也無法實現(xiàn)自我的價值。“公共領(lǐng)域是為個性而保留的,它是人們能夠顯示出真我風采以及具有不可替代性的唯一場所?！?2這也正如亞里士多德所說,人離開城邦,不可能成為人。2.道德與倫理的關(guān)系倫理是人們在公共生活或公共交往中相互提出的有效性要求238,是處理公共生活中人際交往的有效規(guī)范。人們可以通過慎獨或修身獲得道德,但不能獲得倫理,倫理只能通過交往實踐或公共生活而獲得。以公共交往為手段的公共生活,形成了公共倫理。公民是進入“公眾領(lǐng)域”、公共生活之民,這樣的公民不是“道德人”,而是“倫理人”,公民行動遵循的是公民倫理,而非善人的道德?！吧迫恕辈煌凇昂霉瘛?就是因為“個人德行關(guān)心的是自我的改善與圓滿,而公民德行則關(guān)心一個人扮演的特殊角色——公民的角色是否能扮演得好。所謂公民德行是指一個人盡好自己作為一個公民所應(yīng)盡的本份”。道德與倫理的區(qū)別,不僅是善者與好公民的區(qū)別,也類同于私德與公德的區(qū)別。個人的美德是一種私德,它追求自我完善與圓滿;但公民作為公共生活之人,公民倫理則指向公共善和公共福祉,是社會公德。3.羅爾斯基的公共理性理論,是其對性的論公民在公共生活中的理性是公共理性。公共理性“是公民的理性,是那些共享平等公民身份的人的理性”225。但并非人的所有理性都是公共理性。個人理性指向私人生活,公共理性指向公共生活。私人理性基于自身利益的判斷,是利己主義的;公共理性基于公共利益的判斷,是“訴諸公共而反對私人利益的理性”41。羅爾斯指出了公共理性之“公共”的三個方面:(1)作為自身的理性,它是公共的理性;(2)它的目標是公共的善和根本性的正義;(3)它的本性和內(nèi)容是公共的。225-226公共理性運用于公共生活,一方面在于尋求與實現(xiàn)公共利益、公共善,另一方面在于保障每一個公民的合法權(quán)益不受侵犯。二者看似相反,實在是統(tǒng)一的。公共理性不因為其對公共善的強調(diào)而泯滅個人的理性,公共理性恰恰是以個人的獨立思考為前提的。如果沒有個人的獨立思考,所謂的公共善,就會變成個人的專制、專政。所以,公共理性以個人多元的理性為基礎(chǔ),它反對將各種合理而有分歧的理性簡單粗暴地統(tǒng)合為一。各種合理性思想觀點,都應(yīng)該在寬容的基礎(chǔ)上得以承認,在相互尊重的基礎(chǔ)上尋求共識?！霸诒止怖硇缘那疤嵯?公民個體的私人領(lǐng)域與自由空間是別人不能隨意干涉的,公民相互之間對于彼此的價值理念與生活方式應(yīng)當予以寬容與尊重,國家對于公民亦是如此?！?.政治生活與公民參與的內(nèi)涵參與是生活形成的機制,公共參與是公共生活形成的機制。公民的公共參與塑造了公共生活,公民也通過公共參與,履行公民職責,做一個真正的公民。亞里士多德把參加議事、審判職能,乃至行政職能,作為“全稱公民”的標志。公民只有參與政治生活,才能夠影響公共決策,促進政治民主,實現(xiàn)個人、社會和國家之間的良性互動,有利于和諧、良序社會之形成。公民參與是公民培養(yǎng)的天然學校。公共參與不僅是公民公共精神的最直接表征,而且也構(gòu)成了公民品質(zhì)培養(yǎng)的生活實踐基礎(chǔ)。公民公共意識、公共倫理、公共理性的形成,都離不開公共參與。只有通過公共參與,公民才能行使自己的權(quán)利和義務(wù),體驗民主理念,并通過平等交往、協(xié)商、對話,逐漸形成公共意識、公共倫理和獨立的理性判斷發(fā)展公共理性;也只有通過公共參與,才能發(fā)展諸如表達能力、交往能力、批判能力和協(xié)商能力等公民從事公共生活的技能和能力。公共生活的根本就是公民公共參與的過程,只有通過公共參與、公共交往,才能促進公民品質(zhì)的發(fā)展,使公民成為一個真正的公民。二、共性的社會變革影響公民社會的發(fā)展有學者反思我國教育問題時指出:“中國教育的公共性問題,是我們教育面臨的一個關(guān)鍵問題。在越來越強調(diào)公共性的社會變革中,教育作為公共領(lǐng)域重要組成部分的公共性是闕如的。……如果我們無意或無能改變這種狀況的話,我們的教育可能無法真誠地減少教育和社會中的不公正和不平等,可能難以真正地豐富公共利益和公共善,無法為自由而繁榮的公民社會的發(fā)展做出貢獻?！绷⒆阌诠残?檢視學校生活,其公共性的闕如有如下表現(xiàn):1.教育“去公共性”的三種表現(xiàn)—“去公共性”:教育的政治化、市場化和私人化公共領(lǐng)域是從政治領(lǐng)域、市場領(lǐng)域和私人領(lǐng)域中分離出來的一個中間領(lǐng)域,它獨立于政治領(lǐng)域、市場領(lǐng)域和私人領(lǐng)域。但從我國的教育現(xiàn)實看,這種獨立性明顯不足,教育不僅受政治、經(jīng)濟制約,而且把這種制約不合理地放大,出現(xiàn)了極端的“教育政治化”“教育市場化”和教育消費的“私人化”。教育“去公共性”的第一種表現(xiàn)是“教育政治化”。固然,教育受政治的制約,因為教育是國家的教育。但合理地理解政治對教育的制約,并非把教育化為政治,以政治的思維辦教育,把教育活動變成政治活動,以政治的方式來管理教育。教育是教育,不是政治,教育有自身的內(nèi)在邏輯和內(nèi)在規(guī)律。教育為國家服務(wù),實質(zhì)是公共服務(wù)。為公眾服務(wù),不能狹隘地理解為某一利益集團服務(wù),更不能以為公共服務(wù)之名,把教育看作某個利益集團政治斗爭的工具。為某一階層、某一政治集團服務(wù),不等于為國家服務(wù),更不等于為社會服務(wù)。公共教育是服務(wù)社會的教育,是為了公共利益和公共善,培養(yǎng)公眾的教育。我們現(xiàn)在反思大學的行政化,其實,行政化的根本在于政治化,沒有教育去政治化,就不可能真正地實現(xiàn)大學的去行政化。大學不是政治的名利場,而是育人之地,自由學問之地。緊跟政治的大學,奢談培養(yǎng)人性,奢談自由學問?，F(xiàn)在人們都在懷念蔡元培北大辦學時候的自由、多元和寬容,懷念民國時期出版的一些小學教材,為什么我們不去懷念“文革”時期學校開展的大批判,為什么不去懷念“文革”時期的“紅色”教材,因為后者遠離了人性,遠離了社會的公共性?，F(xiàn)代教育不是要遠離政治,而是要保持與政治的必要張力。既然有張力,就不是一味順從,甚至扮演附庸的角色,而是代表社會公眾的利益,去批判。教育目的不是培養(yǎng)政治工具,而是培養(yǎng)一個有思想、有頭腦,能夠站在公共利益上,對政治進行理性審視、理性判斷的自由公民、一個真正的公眾。教育“去公共性”的第二種表現(xiàn)是教育市場化。公共領(lǐng)域不是市場領(lǐng)域,市場遵循的是利益原則,個人利益最大化是市場的核心,這有悖于公共領(lǐng)域的公共性。雖然理論上無人質(zhì)疑教育產(chǎn)品的公共性質(zhì),尤其是義務(wù)教育的公共性。但近年來“擇校熱”等市場化的種種行徑屢禁不止,成為中國教育難以治愈的頑疾和傷痛。“擇?！笨嗔思议L、壞了風氣、丟了公平,為老百姓深惡痛絕。其實,那些被擇的學校,都是長期享受國家的公共資源特殊照顧的重點學校。雖然教育部門現(xiàn)在不再給學校以重點、非重點的標簽,但過去長期形成的重點學校,在老百姓心目中是名副其實的“名校”。而這些名校,在市場化的浪潮中,一方面是自己直接走市場化的道路,收取“擇校費”。一些地方一再壓縮統(tǒng)招生的名額,擴大自費生比例,甚至出現(xiàn)統(tǒng)招生與擇校生比例倒掛的現(xiàn)象。另一方面“借雞下蛋”,以名校辦民校的形式,利用民辦的機制收費。這些本應(yīng)該作為公共資源的“名?！?借“滿足廣大人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育的需要”之名,通過收擇校費和辦民辦學校的方式把公共教育資源變成了非公共利益。名校不是面向所有人的,而是面向有錢、有權(quán)人的。學校已經(jīng)不是學校,而是“學店”。如此的名校資源,早已沒有了公共性內(nèi)涵,成為有錢一族、貴權(quán)階層的“特權(quán)”,把那些最為無助的人們排斥在公共資源或公共利益的平等享有之外。公共教育投入不足,是教育市場化的最大禍首。而教育經(jīng)費之所以不足,因為對教育公共性的認識不足。我們以“人民教育人民辦”的口號,有意無意在推卸政府對公共教育的責任,沒有從根本上認識到國家教育的公共性意味著什么和政府必須做什么。教育“去公共性”的第三種表現(xiàn)是教育消費的“私有化”。雖然國家對義務(wù)教育實行了免費,但事實上教育正在成為巨大的個人消費。據(jù)中國人民銀行第16次城市居民儲蓄問卷調(diào)查顯示,居民家庭存款,除正常生活支出外,用于子女教育的占首位。2011年度發(fā)布的《中國家庭教育消費報告》①顯示,被調(diào)查家庭每月用于教育消費支出的平均金額為1370元,占家庭總支出的44%。在今天,知識和教育已經(jīng)完全被商品化,學校和教師的教育教學活動也被明碼標價。政府的公共教育只能滿足最低限度的“有學上”,不能保證“上好學”。具有消費能力的家庭,才能購買優(yōu)質(zhì)的教育。學校教育消費化,在課外教育上表現(xiàn)得更突出?！吨袊彝ソ逃M報告》表明,超過80%的家長希望孩子在小學階段參加各種類型的培訓班,培訓班從文化補習到藝術(shù)特長培養(yǎng),從大班補習到一對一輔導,各類補習的費用都不菲。課外補習越來越成為有錢人的天下。用錢購買教育服務(wù),優(yōu)價購買優(yōu)質(zhì)服務(wù),表面看來是公平的,但背后卻損害了羅爾斯公平理論中“最少受惠者利益最大化原則”,失去了對弱勢群體的關(guān)懷,也失去了教育的公正。不僅如此,教育服務(wù)成為消費品后,首先滿足的是消費者需要,而不是公共需要,不去考慮教育的公共立場,不去考慮教育作為公共善應(yīng)當做什么。例如,學?？梢远沤^補課,可以杜絕“應(yīng)試教育”,但各類社會補習如雨后春筍般涌現(xiàn),學校、教育部門也無可奈何。因為它有需求市場,而這樣一個需求市場,有可能與國家要求相沖突。因此,教育一旦變成個人的消費行為,教育就要滿足消費者的需要,以消費者為中心,成為消費者的私人領(lǐng)域,終將失去其公共性。2.理想的心態(tài):滅私為公,消滅利己主義者按照哈貝馬斯的認識,公共領(lǐng)域是由私人集合而成的公眾的領(lǐng)域。作為私人來到一起,通過對話交流,就形成了公眾。顧炎武也說:“合天下之私,以成天下之公?！?《日知錄·卷三·言私其豵》)公眾基于私人,但又不是私人,公眾必須有公共生活、公共利益、公共善和公共關(guān)懷。一句話,公眾必須具有公共性。但公眾的公共性不是以滅私為前提的,不同于“大公無私”“公而忘私”,公眾處于“私”與“公”之間,純粹的“私”與純粹的“公”都不符合公眾的特性。然而,考察中國的教育,恰恰注重的是兩個極端,要么是“大公無私,公而忘私”,要么是“精致的利己主義”,現(xiàn)代教育缺失的恰恰是對公眾的培養(yǎng)。中國傳統(tǒng)文化與西方不同,西方強調(diào)個人,孕育了以私己為核心的自由主義(個人主義);中國強調(diào)社會,孕育了以滅私為核心的“公共主義”(社會主義)。①陳弱水在《中國歷史上“公”的觀念及其現(xiàn)代變形》一文中做了詳盡的考察,其結(jié)論是:歷史上,中國人一直不大講究公私之分,公私關(guān)系大部分的重點在以公滅私,即使談公私之別,也經(jīng)常在心理或動機方面做要求,把“私”視為自私自利,是負面的價值,公則是大公無私,是某種理想的心態(tài)。29這種“公”和“私”截然對立,有公無私、大公無私的觀念,在新中國成立后表現(xiàn)得有過之而無不及。正是在這一思想主導下,我們的教育把私等于自私自利加以批判,教育中充斥的是滅私為公,包括為了國家、民族、集體的利益而犧牲自己的英雄榜樣。僅在小學課本中出現(xiàn)或大張旗鼓宣傳過的就有:勇堵敵人槍眼的黃繼光,舍身炸碉堡的董存瑞,為搶救朝鮮落水兒童而英勇獻身的羅盛教,為革命英勇就義的劉胡蘭,等等,他們?yōu)楦锩聵I(yè)獻出了寶貴的生命;還有為了保護生產(chǎn)隊的辣椒與偷辣椒的地主分子殊死搏斗的14歲少年劉文學,為保護集體羊群在-37℃的暴風雪中走了一天一夜而最終凍得失去知覺的草原英雄小姐妹,奮力撲救山林大火,最后犧牲在火場上,被共青團中央、國家教委授予“少年英雄”稱號的賴寧……在那個時代,激勵青少年努力學習是周恩來的那句名言:“為中華民族之崛起而讀書。”改革開放后,市場經(jīng)濟的出現(xiàn),改變了人的生存狀態(tài)。市場經(jīng)濟就其本質(zhì)來說是以個人為本位的自主性經(jīng)濟,它尊重個人利益,關(guān)心個人利益的實現(xiàn)和擴大。它要求人們在普遍交往中形成個人的獨立人格,使每個個體都獲得解放。然而,市場經(jīng)濟是把雙刃劍,在帶來個體解放的同時,也激發(fā)起人對物無限占有的欲望,這種個人就是馬克思所說的“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨立性”104,也是麥克弗森(C.B.Macpherson)所說的“占有性的個人主義”。這是一個以占有為目的的個人主體,占有意味著把我所面對的人和物變成為我所有,它以自我為中心,甚至以犧牲社會和他人的利益來滿足自己的個人利益。在一定意義上說,占有式個人主體是缺乏公共精神的個體,是對公共利益冷淡的個體。因此,市場經(jīng)濟在孕育個體獨立人格的同時,也造成了人的自我與孤獨,失去了公共性和公共生活,“成為無所依傍的孤零零的原子化個人”77。這也是鮑曼指出的“經(jīng)濟人對公民的吞噬”,市場經(jīng)濟造就了利己主義者,而不是“公眾”。2012年,北京大學著名學者錢理群先生在一次《理想大學》專題研討會上指出:“我們的一些大學,包括北京大學,正在培養(yǎng)一些‘精致的利己主義者’?！逼鋵?何止大學,整個制度化教育體系都在培養(yǎng)利己主義者。制度化教育是面向少數(shù)精英的教育,不是面向全體的公共教育。制度化教育自身的精英主義,使得制度化教育中受教育的目的只是為了能夠勝過其他人,成為制度化等級中的精英,從而占有更多的教育資源,具有某種特殊的身份,享受更優(yōu)越的社會地位。“我們的教育結(jié)構(gòu)和制度的設(shè)計,本質(zhì)上鼓勵的是占有式的個人主義。教育所要培養(yǎng)的是成功的‘占有者’;鼓勵的是通過競爭獲勝的那些佼佼者?！痹谶@樣一個時代,激勵青少年努力學習不再是“為中華民族崛起而讀書”,而是個人奮斗,學校成為個人奮斗的場所。中國傳統(tǒng)社會和計劃經(jīng)濟下的“公”是沒有公私分化的混沌一體,它以“公”替“私”,以“公”滅“私”。中國傳統(tǒng)的“大公無私”“公而忘私”的教育,是一種“虛假公共性”的教育,是一種異化的“公共教育”,對公共性的教育,自然沒有效果。而當市場經(jīng)濟出現(xiàn)時,個人從虛假的公共性中解放出來,就像一匹脫韁的野馬,變得狂妄不羈,失去了公共關(guān)懷、公共利益。“被各種瓦解了的共同體拋出來的個人,特別是年輕的一代人,實現(xiàn)了‘以自我為中心’,卻找不到與公共生活、公共社群的有機聯(lián)系,因而也難以產(chǎn)生社會所需要的相應(yīng)擔當,于是有的就成為了‘無公德的個人’”78,形成了現(xiàn)代社會的道德冷漠。3.學校對學生的管理與控制:現(xiàn)狀、成因培養(yǎng)有公共精神的公眾,需要學校提供公共空間,通過公共平臺,引導學生參與公共生活,營造一種公共文化。只有在公共生活中,才能更有效地鍛煉和培育學生的公共意識和公共精神。然而,我國學校的最大問題是公共生活、公共平臺、公共空間、公共生活文化的缺失。第一,學生被限于學校之中,缺失社會公共生活。制度化教育以考試為篩選工具,考試以知識為主,這種“應(yīng)試教育”決定了學生的學習以書本為主,以課堂為主,以學校為主,難有參加社會生活的動力,造成了學校與社會的脫離。因為參加社會實踐、社會生活不被列為考試內(nèi)容,學生參與公共生活的狀況,也不作為升學的砝碼,還會被認為不務(wù)正業(yè)“耽誤”學習,學校、教師和家長因此也常常“勸告”學生退出公共生活,專心學業(yè)。學生被限于學校之中,最多有幾次象征性的社會生活,諸如春游、秋游、清明節(jié)烈士掃墓等。即便是少有的幾次象征性活動,也會因為出于安全考慮而被教育部門禁止,被學?！绊標浦邸比∠Ｈ缱罱Ｄ习l(fā)生小學生因春游而出現(xiàn)的意外事故,教育部緊急下發(fā)《關(guān)于做好春夏季中小學生和幼兒安全工作的緊急通知》,本是一個提醒做好學校安全工作的通知,到學校就變成了嚴格審批中小學生春游的通知,甚至變成了取消春游等外出活動的通知。現(xiàn)在有學者常常懷念民國時期的教育,這不是簡單地懷舊,而是暗中比較的結(jié)果。①第二,學校中缺失公共生活的平臺。學生缺少校外公共生活,被局限于學校之中,但學校也缺少公共生活的平臺。學校的管理是一種垂直化、行政化管理,無論是事關(guān)學生利益,還是無關(guān)學生利益,均由學校主要領(lǐng)導拍板定奪,學生參與機會很少,在大多數(shù)學校,幾乎可以說沒有。作為學生自我管理組織的學生會,也常常在學校黨委、團委領(lǐng)導甚至是操縱、控制之下,難有自主活動的開展。幾年一次的學代會(有的甚至從沒有開過)也常常流于形式,在各級領(lǐng)導的講話中,成為控制學生的又一形式。而且即便是學生會、學代會,也只是少數(shù)精英的參與,甚至成為學生中的“行政機構(gòu)”,缺少服務(wù)學生的意識。參與學生會、學代會養(yǎng)成的不是公共意識,而是一種優(yōu)越的官僚意識。學校的班會、晨會等,常常充滿說教色彩,成為老師訓斥學生的最好平臺。一句話,學校中本應(yīng)該成為公共平臺的組織和活動,卻成為學校、教師管理與控制學生的工具,失去了其作為公共生活平臺的功能。第三,學校缺少公共生活的空間。公共生活是一種民主、平等、自由交流的生活。在這種生活中,每個參與者自由發(fā)言,完全按照自己本真的意愿和對事物、問題的自我理解發(fā)表自己的看法,對與自己意愿相悖和看法相左的所有問題都可以進行批判性討論。但我國的教育現(xiàn)實是缺少平等,缺少合作,更缺少理性批判。課堂中充斥的是教師的話語霸權(quán)和對學生的訓斥,學生孤獨的學習遠大于合作交流。雖然新課程改革把合作作為主要的學習方式提倡,但合作只是課堂教學的一種短暫表演,大量的學習依然是“孤軍奮戰(zhàn)”,在占有性的驅(qū)使下,學習中充斥更多的是競爭,甚至是排斥,而不是合作,不是幫助。在科學知識觀的作用下,知識被奉為不變的“真理”,教師成為真理的化身,加之儒家文化的影響,學生在學習中少有對知識的懷疑,更少有對不同觀點的批判,有的只是認同、記憶和復制。如此的教與學,只能培養(yǎng)一個沒有頭腦、沒有思想的順民,難以培養(yǎng)一個有頭腦、有思想、有批判意識的現(xiàn)代公民。第四,學校中缺乏一種公共生活的文化。公共生活借助于事件和活動,但只靠事件和活動表現(xiàn)的公共生活,勢單力薄,難以保證公民公共性的養(yǎng)成。公民公共性的養(yǎng)成需要通過共同體內(nèi)部成員經(jīng)常和持久的公共生活,并由此內(nèi)化為每個成員的基本信念,這就需要一種公共生活的文化。這種文化充滿著理性、正義,充滿著交流、協(xié)商,是一種不歧視的正派生活,一種平等合作、交流的生活。但觀察我們的學校生活,總體上說,還缺乏民主,學校中還存在著許多或隱或顯的歧視、侮辱和傷害,尤其是制度上的歧視和侮辱。人們甚至對這種現(xiàn)象司空見慣,見怪不怪,習以為常,這是最可怕的公共生活文化的缺失。三、重視公共交往,形成教育生活學校公共生活,以培育學生的公共性為目的,是師生之間、生生之間通過公共交往而形成的一種教育生活。學校公共生活需要師生的自覺建構(gòu)。從生活實踐的角度看,建構(gòu)學校公共生活,需要公約的引導,需要借助于公共話語,通過公共交往和公共參與而實現(xiàn)。1.班級公約的內(nèi)容和作用公約是公共生活中的制度,是一種體現(xiàn)公共性的制度。陶行知早就說過:有的時候?qū)W生自己共同所立之法,比學校所立的更加易行,這種法律的力量也更加深入人心。自己共同所立之法,從始到終,心目中都有他在,平日一舉一動,都為大家自立的法律影響,所以自己所立之法,大于他人所立之法,大家共同所立之法的力量,大于一人獨斷的法。公約具有如下特點:第一,公開。公開是公共性的基礎(chǔ)。公開意味著制度面向每一個人的,每一個人都可以參與制度的制定,保證制度制定中每個人的“在場”。這種在場不僅是參與制定,而且確保每個人的利益在場。個體尤其是一些弱勢者參與制度的制定,不是一種虛假的形式、一種陪襯,而必須確保他們的利益。第二,公正。羅爾斯把正義作為制度的首要價值。正義的制度要確保每個人的利益不受侵犯,它不僅追求機會平等和程序上的公正,而且強調(diào)差別原則和弱勢補償,實現(xiàn)真正的實質(zhì)性公正。只有在公正的制度中,每個人包括弱勢者的利益才能不受侵犯。第三,公意。公意是盧梭提出的概念,它指全體人或者絕大多數(shù)人的公共意志。公意不同于個人的私意和反映個人利益總和的眾意,它以全體人的公共利益為出發(fā)點,著眼于共同的目標,為了公共的事業(yè)。公約必須反映公意,而不是某個人的私意。第四,公共約定。公約是在一個公共協(xié)商的基礎(chǔ)上擬定的,是異質(zhì)性的成員基于公意所形成的重疊共識,是訂約單位或訂約人自愿協(xié)商締結(jié)的公共約定。這是網(wǎng)上看到的一則《班級公約》,茲摘錄一部分:·為建立一個民主的班集體,促進班級成員成為全面發(fā)展的小學生,特制定本公約?！け竟s服從教育法律、教育文件和學校的規(guī)章制度,是班級最高的行為規(guī)則?！け竟s指稱班集體時候包括班主任、任課教師和班級所有學生?！け竟s經(jīng)2/3的學生成員同意后可以適當修改?！ぐ嘀魅闻c學生之間一律平等?！ぐ嗉壊捎秘撠熤频姆绞綄Υ龑W習和衛(wèi)生工作?！ぐ嗉壊捎萌N制度:1.民主表決制,決定班級大事的方法;2.班級排行榜,決定班級學生發(fā)展水平的標準;3.班級裁判庭,處理班級爭議的組織?！ぐ嗉壒膭顚W生參加各種興趣小組活動。·班主任應(yīng)指導并幫助學生學會學習和生活。指導并協(xié)助班干部做好工作。①就這則班級公約而言,它是為了公共的利益——建設(shè)一個民主的班集體,促進班級每個成員的全面發(fā)展;它是公開的、公平的,面向班級每一個成員——班主任、任課教師和班級所有學生,班主任與學生之間一律平等;它反映著班級成員的公意——實行民主表決制和班級裁判庭,對班級大事和有爭議的事情,由班級共同商議決定;它是班級成員間共同約定——本約定經(jīng)2/3的學生成員同意后可以適當修改。班主任是班級生活的指導者,指導并協(xié)助班干部做好工作。公約不只是一個靜態(tài)的文本,公約的公共性更多體現(xiàn)在公約制定和執(zhí)行過程之中。公約制定和執(zhí)行的過程,就是師生公共生活的過程,也是培養(yǎng)學生公共理性,提升公共參與能力的過程。公約是師生公共生活的規(guī)則和約定,因此,公約理應(yīng)由師生共同制定。公約的制定一般經(jīng)過三個階段:提出議案、討論協(xié)商、達成共識。學校、班級中的每個成員都是作為獨立的主體,從公共利益出發(fā),考慮和提出學校、班級的公約的內(nèi)容。在這個過程中,每個人都表達自己的觀點,他們的觀點不可能是一致的(完全一致的表達,是有問題的)。即便是學生在這個過程中提出了一些與教師期望相反的意見,這些都很正常。公共生活不是要學生說所謂正確的話,而首先要他們說出自己的話,表達自己的觀點。教師在這個過程中可以發(fā)表自己的意見,但只是表達自己的意見而已,要避免影響學生的自主判斷,更不能代表班級。在每個成員充分表達的基礎(chǔ)上,公約的制定進入第二個階段——討論協(xié)商。每個成員發(fā)表自己對公約的看法,接受其他人的質(zhì)疑和提問,為多數(shù)人所反對的,則不能成為公約內(nèi)容。公約就是通過諸如投票等民主的方式,尋找成員間的最大“公約數(shù)”。協(xié)商的過程,是一個平等交流的過程,而不是吵架、壓制,在這個過程中,每個成員之間要學會妥協(xié),學會分享,只有這樣,才有可能達成重疊共識。公約是學校、班級成員間的“重疊共識”。重疊共識是羅爾斯對自由多元社會使用的一個概念,它是指在各種不同觀點之間尋求相互間重疊的共識面,這種共識就是成員之“全體觀點”。重疊共識既不簡單排斥個人觀點的合理性,也不放棄對更基本的公共理念的首要追求,它是在兩者之間尋找一種恰當?shù)膮f(xié)調(diào),以自由寬容的原則,在豐富多彩的個人合理性觀念之間找到一種可達共識的公共理性基礎(chǔ)。584公約作為成員間的公共約定,一旦形成,就必須成為全體成員共同遵守的規(guī)則。不合適的公約,也必須經(jīng)過成員間同意后才能修改。公約制定和執(zhí)行的過程,本身就是公共生活的過程,它培養(yǎng)著學生的公共性。學生從選擇參與公約的制訂,到自己提出公約之觀點,他作為學校和班級的主人,關(guān)心學校和班級公共利益,參與學校和班級的公共生活。在各種觀點的協(xié)商過程中,學生們學會了尊重,學會了協(xié)商,學會了妥協(xié)、合作等公共生活技能;在各種觀點所達成的重疊共識中,發(fā)展了學生的公共理性。在執(zhí)行公約的過程中,養(yǎng)成了學生民主法制的觀念,同時也注重彼此監(jiān)督和自我反思。2.學校建設(shè)中公共話語的必要性“人類生活的本質(zhì)特征是其根本性的對話特征。”296人類通過對話,結(jié)成了公共生活。因此,阿倫特(HannahArendt)指出:“存在于人類共同體中并為人類共同體所必需的活動中,只有兩種被看作是政治的并構(gòu)成亞里士多德所謂的‘政治生活’,即行動(praxis)和言說(lexis)?！薄把哉f和行動是同時發(fā)生和同等重要的”,二者緊密聯(lián)系,“無言的行動不再是行動……行動者,只有在他同時也是話語的言說者時,才是可能的”。16,140在阿倫特看來,只有行動,才是公共領(lǐng)域、公共生活。而言說不僅與行動伴隨,而且只有在言說中,才能成為行動。不僅真正的行動要以言說來進行,“而且更為根本的是,除了言說傳達或交流的信息外,在恰當?shù)臅r刻找到恰當?shù)难赞o本身就是行動”16。對于公共生活而言,其恰當?shù)难赞o表達方式就是公共話語。公共生活的多元性,使得公共生活中的任何事情都要取決于話語和說服,而不是取決于暴力和強迫。公共話語作為公眾的話語,必須平等面向每一個人。公共話語是以達成共識為目的的話語,但共識不是“異口同聲”,而是多元主體的談判、妥協(xié)。公共話語是個人的自由言說,不受任何人的支配。但自由言說不等于亂說,個人必須對自己的言說負責;公共話語提倡論辯和批判,但它不是攻擊和謾罵,而是受規(guī)則支配的理性交流。學校作為一種公共生活,言說是其基本的教育方式,因此,學校培育學生的公共性,必須充分利用公共話語這一途徑。學校開展的公共話語的方式有很多,比如讀書會、演講、辯論賽、辦報,除了這些傳統(tǒng)的公共話語方式,現(xiàn)在還有BBS、QQ群、微博、微信等。學校的公民教育不僅要發(fā)揮課外的各種公共話語形式,更要充分利用教學和課程中的公共話語,“課程與教學是學校公共話語的基礎(chǔ)形式”,它是學生接觸最多、最廣泛的形式。雖然課程和教學的目的在于知識、技能,但教科書的話語方式、教學中師生話語交流方式,都會潛移默化地影響學生公共生活的立場和公共性的發(fā)展。教科書是兒童接觸最多的教學用書,教科書的話語方式,直接關(guān)系兒童生活的樣態(tài)。新中國成立后的相當一段時間,受到意識形態(tài)的控制,教科書的話語一度成為政治話語。以語文教科書為例,新中國成立后我國第一套小學語文教材一年級第一課是:“毛主席,像太陽,他比太陽更光芒。小兄弟,小姐妹,大家一起來歌唱:太陽太陽永遠光亮,我們跟你永遠向上?！薄拔母铩睍r期的語文教科書幾乎等于政治教科書,人教版小學一年級語文第一課是:“爺爺六歲去放羊,爸爸六歲去逃荒,今年我也六歲了,公社送我上學堂?！痹谛轮袊闪⒅蟮南喈斠欢螘r間,“教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)”是教科書編寫的基本思想,使得教科書的話語政治化、“語錄化”,遠離兒童的公共生活。改革開放,特別是新世紀課程改革確立了“為了每個學生的發(fā)展”的指導思想后,教科書話語正在從培養(yǎng)“接班人”的政治話語轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀榱嗣總€學生的發(fā)展”的教育話語,從成人的話語轉(zhuǎn)變?yōu)閮和脑捳Z,教科書話語逐漸回到了兒童,回到了兒童的公共生活。教學話語也是兒童生活中最重要的話語。傳統(tǒng)的教學以教師為核心,傳授的是客觀性知識,教學就是教師對學生進行客觀知識的灌輸,這樣的話語體系中沒有學生的存在,教學的話語成為教師的霸權(quán)獨白,學生只能被動地記憶,重復教師的話語(其實,這些話語也不是教師的話語,而是教材和教參的話語)。教學作為公共話語,其前提條件是知識具有公共性,同時,教學成為師生共同的交流與對話。新課程改革,改變了傳統(tǒng)的客觀性知識觀,知識成為一種建構(gòu),成為師生共同的建構(gòu);課堂教學也強調(diào)合作教學、對話教學、小組合作,這些正在逐漸改變著課堂的生態(tài),朝著公共話語的方向邁進。但還要認識到,教學中師生的交往,無論是廣度還是深度都不夠,師生交往有時候只局限于公開課的表演,教師主導過多,學生參與積極性不夠,離真正的公共生活還存在差距。教學中的公共生活要進一步解放學生,使他們真正作為“自由人”參與對公共知識的討論,表達自己的真實思想,而不至于在教師的主宰下失去真實的自我和真實的聲音。3.自由、平等原則生活是一種交往,公共生活是一種公共交往。公共交往不同于私人交往,私人交往發(fā)生在家人、朋友、伙伴、熟人之間,它是個別的、獨特的、以情感為紐帶的關(guān)系,私人交往在性質(zhì)上是特殊主義的;公共交往發(fā)生在陌生人之間,它是普遍的、無差別的、以公共理性為紐帶的關(guān)系,因此,在性質(zhì)上是普遍主義、無私人差別性的。230-231私人交往講究熟人間的情感關(guān)系,可能會導致內(nèi)外有別、生疏有別;公共交往講究陌生人之間的理性關(guān)系,交往的對象都是作為一般的、復數(shù)的他者,沒有差別,因此是平等的關(guān)系。私人交往不僅是私人關(guān)系,而且交往是為了私人利益;公共交往不僅是公共關(guān)系,而且交往是為了公共利益。公共交往中的個人,不是以個人身份,而是以公民身份進入到公共生活之中,從事公共事務(wù),服務(wù)于公共利益。公共交往不是同質(zhì)性交往,而是異質(zhì)性交往。異質(zhì)性交往主體及其多元化的思想觀點,是公共交往的基礎(chǔ)。公共交往意味著尊重多元,在多元中形成共識,而不是壓制和消滅差異,形成統(tǒng)一。所以,公共交往并不意味著個體失去了自我,失去了自由。自由和平等是公共交往的基本準則。學校公共生活重在秉持公共交往精神,而不是局限于某一種交往形式。缺少這種公共交往的精神,不管是什么交往,都可能喪失公共性。學校生活的主體是教師和學生,學校公共生活的交往有師生交往、生生交往,他們之間的交往作為一種公共交往,都是圍繞著公共事務(wù)、公共生活展開的對話、合作、協(xié)商和妥協(xié)。(1)對話。教學作為公共生活,創(chuàng)造真理的師生有平等發(fā)表自己意見的權(quán)利,也有對別人的觀點進行質(zhì)疑和批判的權(quán)利,個人也有權(quán)利進行申辯,師生之間是一種民主、平等的對話。對話雙方可以論辯,但論辯必須基于理性的協(xié)商,而不是爭吵。爭吵的雙方都堅持自己的觀點正確,以一方壓制另一方;論辯是相互了解,相互吸收,形成互識和共識。在論辯中使學生學會尊重,學會承認,學會運用公共理性。課堂教學作為師生生活的最主要內(nèi)容,使之成為師生公共生活的基本形式,就在于形成師生平等協(xié)商的對話關(guān)系。簡言之,教學即公共對話,而不是灌輸。(2)合作。公共生活之所以是公共的,而不是孤立的,就在于公民之間的合作。沒有合作,就沒有公共生活。當代社會,一方面是公民生活中的公共冷漠,另一方面是世界的聯(lián)系日益增強。21世紀的今天,學會合作、學會共同生活,成為時代對公民的新期望?！皫椭鷮⑹聦嵣系南嗷ヒ蕾囎兂捎幸庾R的團結(jié)互助,是教育的主要任務(wù)之一。”34因此,教育必須強調(diào)合作,在合作中發(fā)現(xiàn)他人,學會欣賞,學會幫助,同時在合作中形成共識,實現(xiàn)共同目標。學校生活中的合作機會很多,既有課堂學習中的小組合作,也有課外的社團合作,還有校外的社會合作,無論哪種合作,都必須把公共性放在首位,為公共性而合作,只有這樣的合作,才是公共生活所需要的公共合作。(3)協(xié)商。合作與協(xié)商都是公民在公共生活中的關(guān)系。二者的區(qū)別在于,合作基于公共性,是為了共同利益的合作。而“嚴格地說,協(xié)商的目標根本就不是關(guān)于公共利益的判斷,而是相互都能接受的建議”。協(xié)商不是操縱、強迫,協(xié)商是主體間的一種“討價還價”,是一種公民間利益的平衡策略。理想的公共協(xié)商應(yīng)該遵循自由、平等、理性和合法性原則的程序。246每個參與者都是自由、平等的,參與的過程是理性的交流與討論,它以理服人,而不是以權(quán)壓人。(4)妥協(xié)。公共生活既存在著社會合作的需要,又存在著各自利益的差異。公共生活不是消滅差異,而是差異間的平等協(xié)商和妥協(xié)?？梢哉f,民主社會中沒有妥協(xié),沒有讓步,就不可能達成任何共識,就不可能有公共生活。妥協(xié)不是因為顧忌對手的強大,一方對一方的示弱,而是打破霸權(quán)與專制,實現(xiàn)雙方利益的互讓與共贏。但妥協(xié)并不就意味著一味地無原則的退讓,妥協(xié)也不是無底限的。沒有底限的妥協(xié)真的就成為了軟弱。有學者指出,底線共識是妥協(xié)的基石,合乎法律是妥協(xié)的邊界,自由合意是妥協(xié)的精髓。264-265我們需要的是一種理性的妥協(xié),而不是一種隨意的妥協(xié)。只有通過理性的妥協(xié),才能使人與人之間的交往具有公共性,成為一種公共交往,才能使交往生活成為一種公共生活。學校作為一種公共生活,競爭不可避免,競爭的目的不是為了更多的“占有”,“占有”不是公共生活的方式;競爭在保護個人的合理利益的同時,也要使學生學會謙讓,學會理解,學會關(guān)懷,學會妥協(xié)。4.社會團體及社會活動公共參與是公民圍繞公共生活,參與公共事務(wù)和公共決策的一種特殊的實踐活動。對于公民而言,公共參與包括公民的政治參與和社會參與兩種形式。政治參與主要指參與國家事務(wù),包括參與政治過程和參與治理;社會參與主要指公民自愿參與那些完全由公民自發(fā)組織、自我管理的社區(qū)活動和非政府組織,包括參與居民協(xié)會、體育俱樂部、信仰團體等等。公民的政治參與是有一定條件的,例如我國憲法規(guī)定,年滿18歲的中國公民(依法被剝奪政治權(quán)利的人除外)享有選舉權(quán)和被選舉權(quán)(國家主席、國家副主席的年齡有特別規(guī)定要年滿45周歲)。中小學生18歲以內(nèi)作為準公民,雖然不能作為完全公民參與政治,但可以模擬政治參與,可以進行社會參與。20世紀90年代以來,公共參與作為公民教育的形式越來越受到重視。這主要是由于西方社會公民政治參與熱情和社會責任感下降。美國哈佛大學羅伯特·帕特南(RobertPutnam)在20世紀90年代中期發(fā)表了一系列文章,指出幾十年來,由于過分個人主義的影響,美國人與其社區(qū)的聯(lián)系減弱了,主要表現(xiàn)在公民參與比托克維爾時代明顯地下降了,相當一部分美國公民不再對投票站感興趣,參加投票的人數(shù)二十年來下降了25%。不僅如此,美國人參加教會組織、學校事務(wù)團(家長—教師協(xié)會)、體育團體、職業(yè)社團、文學社團、工會、職業(yè)社團、互助會、退伍軍人團體和扶輪社等各種社團活動的積極性都比以前大為降低。加拿大的情況也是如此。有學者統(tǒng)計表明,2000年聯(lián)邦大選期間只有22%左右的加拿大青年選民參加了投票,而到了2004年雖然全社會大張旗鼓地呼吁年輕選民行使選舉權(quán),青年選民參與投票率一直在下滑。18有感于公民政治參與熱情的下降,卡爾·博格斯發(fā)出了“政治的終結(jié)”的感嘆;有感于公民對公共生活的漠不關(guān)心和責任感的喪失,理查德·桑內(nèi)特發(fā)出了“公共人的衰落”的感嘆。這是由于西方社會的公民及公民教育以自由主義為主導。自由主義的