論教師培養(yǎng)中的理論-實(shí)踐

論教師培養(yǎng)中的理論-實(shí)踐

一.對(duì)杜威理論理論與實(shí)踐關(guān)系的再認(rèn)識(shí)作者經(jīng)常聽到來自師范院校的學(xué)生對(duì)他們學(xué)習(xí)教育理論課程的抱怨和不滿。我認(rèn)為這些課程太抽象、離實(shí)際水平，無法指導(dǎo)畢業(yè)后的教育實(shí)踐。很多人因此提出增加見習(xí)和實(shí)習(xí)時(shí)間,減少教育理論的學(xué)習(xí)。實(shí)際上,有關(guān)教育理論性學(xué)習(xí)在教師培養(yǎng)中的作用的爭(zhēng)論一直沒有停止過。杜威在1904年發(fā)表的文章《教育理論與實(shí)踐的關(guān)系》(以下簡(jiǎn)稱《關(guān)系》)充分論述了教育理論性學(xué)習(xí)在教師培養(yǎng)中的作用,這篇小文在杜威諸多長(zhǎng)篇巨著中并不突出,國(guó)內(nèi)教育界也鮮有討論。(1)在這篇文章中,杜威指出理論性學(xué)習(xí)并不指簡(jiǎn)單地學(xué)習(xí)現(xiàn)有的教育理論和原則,而是對(duì)理論的反思性學(xué)習(xí),以理解理論形成的過程,這在杜威的文章中被稱之為“思維運(yùn)動(dòng)”(themovementofthought)的訓(xùn)練。杜威指出,準(zhǔn)教師對(duì)理論的學(xué)習(xí)可以培養(yǎng)教師在未來教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行獨(dú)立探究的精神(spiritofinquiry)和能力。提出這一論斷的前提是,杜威認(rèn)為教師教育的目的不是要培養(yǎng)機(jī)械的知識(shí)傳遞者,優(yōu)秀的教師應(yīng)該是一個(gè)知識(shí)的探究者。這一認(rèn)識(shí)和杜威的實(shí)用主義知識(shí)觀密切相關(guān)。杜威認(rèn)為,“知識(shí)”不是一個(gè)名詞,而是一個(gè)動(dòng)詞,沒有終結(jié)性的知識(shí),只有在不同情境下“有用的”知識(shí),為了使知識(shí)“有用”,即可以解決具體情境中的問題,就需要不斷對(duì)舊知識(shí)進(jìn)行改造,創(chuàng)造新知識(shí)?；谶@樣的知識(shí)觀,教師不可能僅僅傳遞舊的知識(shí),而需要具備對(duì)新知識(shí)的探究、發(fā)現(xiàn)的能力,并且把這種能力教給學(xué)生。但是杜威這一思想并沒有在教師教育理論界得到足夠的理解,著名的教師教育學(xué)者舒爾曼(L.Shulman)就針對(duì)杜威的這個(gè)觀點(diǎn)發(fā)表過長(zhǎng)篇檄文進(jìn)行聲討。他認(rèn)為杜威過多強(qiáng)調(diào)理論的作用而忽視了“學(xué)徒制”中重實(shí)踐的做法對(duì)培養(yǎng)優(yōu)秀教師的作用。舒爾曼的批評(píng)和杜威當(dāng)時(shí)提出的觀點(diǎn)處在不同的語境中,有其合理性,但也反映了教師教育研究中對(duì)理論的作用以及理論和實(shí)踐的關(guān)系長(zhǎng)期以來存在分歧。在接下來的討論中,筆者將首先介紹杜威原文的主要觀點(diǎn),并分析以舒爾曼為代表的學(xué)者對(duì)杜威的主要批評(píng)。針對(duì)這些批評(píng),本文將展開對(duì)理論的概念、理論和實(shí)踐的關(guān)系的討論,通過分析施瓦布(Schwab)、舍恩(Schon)、范梅南(VanMenan)、芬斯特馬赫(Fenstermacher)等學(xué)者對(duì)反思性學(xué)習(xí)的理解,進(jìn)一步闡釋杜威提出的理論性學(xué)習(xí)對(duì)于培養(yǎng)教師思維發(fā)展的作用。堅(jiān)定在教師培養(yǎng)中理論性學(xué)習(xí)(包括學(xué)科理論和教育學(xué)理論)的重要性,同時(shí)也要避免把理論教條化從而使理論和實(shí)踐脫離的傾向,實(shí)際上為教師培養(yǎng)中教育理論課程的講授提出了新的要求。二、杜威的實(shí)驗(yàn)室模式杜威首先強(qiáng)調(diào),教師的首要任務(wù)在于對(duì)學(xué)生智力發(fā)展起到引導(dǎo)的作用,這要求教師理解智力發(fā)展的特點(diǎn)并能發(fā)現(xiàn)學(xué)生智力發(fā)展的需要。杜威認(rèn)為,他所提出的“實(shí)驗(yàn)室模式”相對(duì)于當(dāng)時(shí)流行的“學(xué)徒制模式”的優(yōu)勢(shì)在于,教師可以在理論性學(xué)習(xí)的過程中體驗(yàn)到思維發(fā)展的內(nèi)在過程而不僅僅流于對(duì)技巧的掌握。這種體驗(yàn)可以幫助教師在教學(xué)中敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維發(fā)展的活動(dòng),避免在實(shí)踐中對(duì)教學(xué)技巧的盲目模仿。這樣教師才能成為“教學(xué)的學(xué)習(xí)者”(studentsofteaching),從而在教學(xué)實(shí)踐中獲得持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。(一)杜威的智力發(fā)展責(zé)任在《關(guān)系》這篇文章中,杜威批評(píng)了當(dāng)時(shí)教師培養(yǎng)不注重學(xué)術(shù)訓(xùn)練和理論學(xué)習(xí)而強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)和管理的技巧,就像訓(xùn)練熟練工人一樣通過追求高效的技能訓(xùn)練而培養(yǎng)學(xué)生快速進(jìn)入教學(xué)崗位的能力。在整篇文章中,杜威強(qiáng)調(diào)的一個(gè)核心觀點(diǎn)是教師在學(xué)生發(fā)展中所肩負(fù)的智力上的責(zé)任(intellectualresponsibility),這種責(zé)任要求教師關(guān)注學(xué)生內(nèi)在的心智世界,對(duì)其進(jìn)行觀察和理解。杜威認(rèn)為,學(xué)生在心智發(fā)展中有外在注意力(externalattention)和內(nèi)在注意力(innerattention)。在內(nèi)在注意力的引導(dǎo)下,學(xué)生全身心地投入到對(duì)所學(xué)內(nèi)容的關(guān)注中,和對(duì)象融為一體。在這種全身心的投入中,學(xué)生的心智(mentalpower)得到發(fā)展,這種內(nèi)在注意力是智力發(fā)展的基本條件。因此,一個(gè)合格的教師需要及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生內(nèi)在注意力產(chǎn)生的跡象,進(jìn)行合適的引導(dǎo)并使之持續(xù)下去,進(jìn)而找到合適的方式來檢測(cè)學(xué)生的這種內(nèi)在注意力對(duì)其心智發(fā)展實(shí)際產(chǎn)生了什么樣的作用。杜威所說的外在的注意力,指的是學(xué)生學(xué)習(xí)的外在表現(xiàn)形式,如坐端正聽老師講課、不搗亂、按時(shí)完成作業(yè)等,其中學(xué)生可能并沒有杜威稱為“思維運(yùn)動(dòng)”(themovementofthought)的智力上的投入。杜威認(rèn)為,如果教師只滿足于讓學(xué)生具備外在的注意力,忽略學(xué)生內(nèi)在的心智活動(dòng),包括學(xué)生情緒、想象力的活動(dòng),就無法幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)心智的發(fā)展。(二)杜威的實(shí)驗(yàn)室模式及實(shí)習(xí)是教師進(jìn)入教學(xué)崗位前的一個(gè)適應(yīng)期基于對(duì)學(xué)生的內(nèi)在注意力和外在注意力的區(qū)分,杜威提出學(xué)徒制(apprenticeshipmodel)和實(shí)驗(yàn)室制(laboratorymodel)兩種不同的教師教育模式。杜威認(rèn)為,學(xué)徒制的培養(yǎng)模式往往把培養(yǎng)學(xué)生外在注意力作為首要任務(wù),滿足于教師對(duì)教學(xué)技巧的掌握、班級(jí)秩序的掌控以及對(duì)給定的重點(diǎn)知識(shí)的傳授,重視培養(yǎng)教師的帶班能力,并且通過師傅給徒弟的經(jīng)驗(yàn)傳授來提高徒弟的教學(xué)水平。學(xué)徒制的教師培養(yǎng)模式認(rèn)為教學(xué)是可以傳授的技巧,并且需要通過大量的操練來提升這種技巧。在這個(gè)過程中,師傅對(duì)徒弟進(jìn)行密切的指導(dǎo),糾正后者不正確的做法。杜威認(rèn)為,學(xué)徒制教師培養(yǎng)模式的局限在于使得教學(xué)流于機(jī)械。盡管這種方式培養(yǎng)出來的教師可能可以很快上手開展教學(xué),并很好地管理班級(jí),但是他們的后續(xù)發(fā)展卻非常有限。杜威說,這些教師盡管也可能會(huì)去讀理論書、進(jìn)行教學(xué)反思、參加教師培訓(xùn),但他們不能成為“教學(xué)的學(xué)習(xí)者”(studentsofteaching)。因?yàn)檫@樣的教師如果沒有經(jīng)過對(duì)教育理論、心理學(xué)理論和原則的反思性學(xué)習(xí),就不能在這個(gè)過程中體會(huì)到心智發(fā)展的活動(dòng)過程。他們對(duì)實(shí)踐的摸索和反思往往是盲目和機(jī)械的,他們無法理解思維和精神發(fā)展的內(nèi)在過程,也就無法成為真正的教師,無法成為可以啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生智力生活的人。基于學(xué)徒制的弊端,杜威提出教師培養(yǎng)的實(shí)驗(yàn)室模式。杜威認(rèn)為,實(shí)驗(yàn)室模式重點(diǎn)在于培養(yǎng)教師內(nèi)在心智的發(fā)展。培養(yǎng)教師內(nèi)在心智發(fā)展的方法是注重教師在學(xué)科內(nèi)容和教育理論方面的批判性認(rèn)識(shí),理解所教學(xué)科發(fā)展的脈絡(luò)以及教育、心理學(xué)的基本原則,并通過實(shí)踐把這些理論、原則轉(zhuǎn)化為自身的經(jīng)驗(yàn),從經(jīng)驗(yàn)中反思,使得理論學(xué)習(xí)成為實(shí)踐過程的一部分,而不是兩個(gè)不同的學(xué)習(xí)階段。這種反思性學(xué)習(xí)和一般的理論學(xué)習(xí)不同。盡管杜威在文中并沒有展開討論,但他的后繼者們對(duì)此進(jìn)行了必要的補(bǔ)充,對(duì)當(dāng)代幾位教育理論家就反思性學(xué)習(xí)的討論將會(huì)在下文中展開。在實(shí)驗(yàn)室模式下,要改變對(duì)理論的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí),在于不要把能否直接在實(shí)踐中運(yùn)用理論作為學(xué)習(xí)理論的動(dòng)力,而是應(yīng)該理解理論原則的形成是在某個(gè)問題上人的智力發(fā)展的某種相對(duì)固化的形式,所以理論性學(xué)習(xí)重在理解對(duì)某個(gè)問題的解決過程和方法。杜威認(rèn)為,理論中所包含的一定程度上所具有的普適原則,實(shí)際上是不同的人在結(jié)合自身獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)解決問題過程中所具有的共性,所以教師對(duì)理論的學(xué)習(xí)實(shí)際上是教師聯(lián)結(jié)自身思維和學(xué)生思維過程的紐帶。因此,杜威宣稱,以理論性學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練是培養(yǎng)具有獨(dú)立思考和探究能力的教師的最有效方式。在實(shí)驗(yàn)室模式中,重視對(duì)理論的批判性學(xué)習(xí)是其和學(xué)徒制模式之間重要的區(qū)分。杜威認(rèn)為,只有準(zhǔn)教師在理論學(xué)習(xí)中理解了自身心智發(fā)展的活動(dòng),在實(shí)踐中才會(huì)敏銳地覺察到學(xué)生心智發(fā)展的線索并提供相應(yīng)的幫助,這樣的實(shí)踐才不是盲目的。所以,杜威反對(duì)在教師培養(yǎng)中延長(zhǎng)實(shí)習(xí)的時(shí)限來熟悉教學(xué)技能和豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn),他主張實(shí)習(xí)是教師進(jìn)入教學(xué)崗位之前的一個(gè)適應(yīng)期,只需一定時(shí)間有針對(duì)性的實(shí)踐即可。(1)在實(shí)習(xí)前,準(zhǔn)教師已經(jīng)熟悉了一些教育的基本原則及教育中常見的問題,他們需要在實(shí)習(xí)中有針對(duì)性地運(yùn)用這些原則并反思出現(xiàn)的問題。在實(shí)習(xí)中,指導(dǎo)教師最好不要對(duì)準(zhǔn)教師進(jìn)行細(xì)微的、技術(shù)層面的指導(dǎo),及過多干涉、批評(píng)準(zhǔn)教師的授課,因?yàn)檫@會(huì)使得準(zhǔn)教師的全部關(guān)注點(diǎn)都放在教學(xué)技巧上而忽視了對(duì)學(xué)生心智活動(dòng)發(fā)展的觀察,過多的指導(dǎo)也會(huì)讓準(zhǔn)教師對(duì)自身的判斷能力失去信心。簡(jiǎn)而言之,實(shí)驗(yàn)室模式的核心在于注重對(duì)準(zhǔn)教師進(jìn)行思維發(fā)展的訓(xùn)練,強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)和教育理論方面的學(xué)術(shù)訓(xùn)練作為在實(shí)踐中進(jìn)行獨(dú)立探究和反思的基礎(chǔ),使得教師在教學(xué)中懂得引導(dǎo)學(xué)生心智的發(fā)展而避免流于只對(duì)外在學(xué)習(xí)形式的關(guān)注。同時(shí),杜威也強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)室模式并不是否定實(shí)踐在教師培養(yǎng)中的作用,而是不贊成一味通過增加實(shí)踐時(shí)間和停留在對(duì)教學(xué)技巧掌握上的實(shí)踐指導(dǎo)。(三)杜威的理論中所包含的認(rèn)識(shí)方法的轉(zhuǎn)化在結(jié)束對(duì)杜威教師教育觀點(diǎn)的介紹前,需要再澄清一下杜威所說的理論性學(xué)習(xí)的含義。在杜威看來,理論性學(xué)習(xí)的一個(gè)基本的特點(diǎn)在于學(xué)習(xí)把學(xué)科知識(shí)和其認(rèn)識(shí)方法結(jié)合。如前所述,杜威的知識(shí)觀中不存在一成不變的知識(shí),知識(shí)是在解決某個(gè)問題的過程中運(yùn)用科學(xué)思維方法(thescientificmethodofintelligence)獲得的認(rèn)識(shí)。所以,杜威強(qiáng)調(diào)的準(zhǔn)教師學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的不同就在于此,即所學(xué)知識(shí)中一定包含了認(rèn)識(shí)知識(shí)的方法。杜威在他的其他著作中對(duì)這種科學(xué)的認(rèn)識(shí)方法有詳盡的闡釋,也就是我們常說的思維的六個(gè)步驟:感覺到某種困難,感覺到的困難轉(zhuǎn)化為待解決的問題,找到其中的觀念和假設(shè),發(fā)起和引導(dǎo)觀察以及其他心智活動(dòng)并搜集相關(guān)的材料來輔助思考,推演觀念或假設(shè),在實(shí)際和想象的行動(dòng)中檢驗(yàn)假設(shè)。這樣的步驟顯然把復(fù)雜的思維活動(dòng)簡(jiǎn)化了,但其核心在于從基于經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生的問題出發(fā),運(yùn)用各種方法進(jìn)行不斷嘗試,推動(dòng)思維的進(jìn)程,以找到解決問題的途徑、獲得新的知識(shí)。杜威認(rèn)為,包含了認(rèn)識(shí)方法的教育理論學(xué)習(xí)可以轉(zhuǎn)化為教師在實(shí)踐中進(jìn)行獨(dú)立探究和反思的能力。因?yàn)樵诎苏J(rèn)識(shí)方法的理論學(xué)習(xí)中,教師得以把自身獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)和理論中所包含的他人的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來,發(fā)現(xiàn)自身經(jīng)驗(yàn)和他人經(jīng)驗(yàn)的相通之處。此時(shí)教師也把對(duì)自身心智活動(dòng)的認(rèn)識(shí)和對(duì)學(xué)生心智活動(dòng)的認(rèn)識(shí)聯(lián)系起來,這時(shí)才能說教師學(xué)習(xí)并運(yùn)用了教育的理論原則,理論學(xué)習(xí)促進(jìn)了理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。值得強(qiáng)調(diào)的是,這時(shí)的轉(zhuǎn)化并不是直接把理論套用到實(shí)踐中,因?yàn)樵诙磐磥肀緵]有一成不變的單一理論,而是理論中所包含的思維方法在實(shí)踐中的轉(zhuǎn)化。但是,杜威的這一思想很容易就會(huì)造成“理論指導(dǎo)實(shí)踐”的錯(cuò)覺,從而引起諸多爭(zhēng)議和批判。三、產(chǎn)生教師教育改革的重要原因美國(guó)教師教育學(xué)者舒爾曼提出的“教師知識(shí)的基礎(chǔ)”,特別是其中的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”(PCK)的概念,曾對(duì)美國(guó)的教師教育改革產(chǎn)生過重要影響。在他1998年發(fā)表的系統(tǒng)論述其教師專業(yè)思想的文章《理論、實(shí)踐和專業(yè)者的教育》一文中,舒爾曼針對(duì)杜威《關(guān)系》一文提出了激烈的批評(píng)。在筆者看來,這些批評(píng)正反映了教師教育領(lǐng)域?qū)Χ磐處熃逃枷氲牡湫驼`解,這些誤解直至今日依然延續(xù)著。現(xiàn)在就舒爾曼文章中對(duì)杜威提出的兩點(diǎn)主要意見一一闡述。(一)杜威的教師教育思想舒爾曼認(rèn)為,杜威提出“學(xué)徒制”和“實(shí)驗(yàn)室制”兩種教師培養(yǎng)模式并且否定前者肯定后者,體現(xiàn)的是其重理論輕實(shí)踐的傾向。舒爾曼說,杜威寫下這一論斷的背景是在20世紀(jì)初的美國(guó),彼時(shí)的教師培養(yǎng)呈粗放的學(xué)徒制,所以杜威針對(duì)這一問題倡導(dǎo)教師教育從師范學(xué)校向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)型并加強(qiáng)理論性學(xué)習(xí)。但是一個(gè)世紀(jì)后的美國(guó)教師教育則是過度的學(xué)院化而需要更多地走向?qū)嵺`。但是否就此可以得出結(jié)論認(rèn)為教師教育應(yīng)該改變學(xué)院化的傾向而更多的強(qiáng)調(diào)實(shí)踐呢?如果結(jié)合杜威上述對(duì)理論的解釋,我們可以發(fā)現(xiàn)盡管舒爾曼對(duì)現(xiàn)狀的判斷很準(zhǔn)確,但他并沒有用杜威的理論概念來理解杜威的教師教育思想。相反,一個(gè)世紀(jì)以來,杜威在1904年的文章中所強(qiáng)調(diào)的注重教師思維發(fā)展訓(xùn)練的指導(dǎo)原則在教師教育課程中并沒有被重視。盡管學(xué)科知識(shí)和教育理論已經(jīng)普遍成為教師教育的必修課,但學(xué)科知識(shí)的理論原則常常被理解成固化的知識(shí),準(zhǔn)教師的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中通常并不強(qiáng)調(diào)對(duì)思維發(fā)展過程的體察和認(rèn)識(shí),也不包含對(duì)思維發(fā)展方法的運(yùn)用。(二)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識(shí)的生成途徑在舒爾曼的批評(píng)文章中,他進(jìn)一步指出杜威所倡導(dǎo)的“實(shí)驗(yàn)室模式”會(huì)導(dǎo)致教師培養(yǎng)中重視科學(xué)而輕視經(jīng)驗(yàn)和直覺。他認(rèn)為在教師專業(yè)工作中,經(jīng)驗(yàn)和直覺是教師知識(shí)的重要組成部分,是教師在實(shí)踐中產(chǎn)生的智慧。這一點(diǎn)也是舒爾曼對(duì)杜威教師教育思想的誤解。如前所述,杜威在“實(shí)驗(yàn)室模式”中所強(qiáng)調(diào)的科學(xué)思維方法雖然注重通過證據(jù)對(duì)假設(shè)進(jìn)行重新檢驗(yàn)的邏輯推理過程,但在這個(gè)思維過程中,個(gè)人獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)和感覺是問題提出的起點(diǎn),并且個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)一直貫穿在整個(gè)問題解決過程中,這是杜威以“經(jīng)驗(yàn)”為核心的哲學(xué)思想中重要的一點(diǎn),他在《關(guān)系》一文中也突出了這一點(diǎn)。在舒爾曼看來,杜威所說的科學(xué)思維發(fā)展方法只是教師獲得教學(xué)知識(shí)的一種途徑,還有一種途徑是直接從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí),而不是把經(jīng)驗(yàn)作為科學(xué)方法的一部分來獲得新知識(shí)。對(duì)于直接從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的方式,舒爾曼舉了杜威同時(shí)代的簡(jiǎn)·亞當(dāng)斯(JaneAdams)采用的敘事探究法,以及他本人所推崇的案例分析法(casestudy),均是以敘事而不是假設(shè)推理的方式獲得教師知識(shí)的。實(shí)際上,舒爾曼的這種理解是把杜威的科學(xué)思維方法狹隘化了,在杜威提出的科學(xué)思維方法中,對(duì)經(jīng)驗(yàn)的感知是思維發(fā)展很重要的一部分,并且滲透到思維發(fā)展的各個(gè)階段,杜威反對(duì)的是對(duì)經(jīng)驗(yàn)不加反思地運(yùn)用。在另外一篇最具影響力的文章《知識(shí)與教學(xué):新改革的基礎(chǔ)》一文中,舒爾曼提出了一個(gè)概念:pedagogicalreasoning,即教學(xué)理性,他認(rèn)為教學(xué)理性是教師把學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)科教學(xué)知識(shí)所需要經(jīng)歷的思維過程。具體說來,學(xué)科教學(xué)知識(shí)的生成過程包括理解(comprehension)、轉(zhuǎn)化(transformation)、指導(dǎo)(instruction)、評(píng)價(jià)(evaluation)以及新的理解開始的過程。在這個(gè)過程中,教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容的理解轉(zhuǎn)化成為如何把學(xué)科內(nèi)容教給不同的對(duì)象,形成學(xué)科教學(xué)知識(shí)。也就是說,舒爾曼在認(rèn)可教師經(jīng)驗(yàn)和直覺的基礎(chǔ)上,認(rèn)為應(yīng)該把經(jīng)驗(yàn)和直覺進(jìn)行理性化,這個(gè)思想實(shí)際上和杜威的科學(xué)思維方法是類似的。舒爾曼進(jìn)一步闡述了基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)理性的思維過程:首先是產(chǎn)生一個(gè)計(jì)劃,其次在計(jì)劃執(zhí)行過程中被一些特殊的、意外的情形打斷計(jì)劃,這類似于杜威的科學(xué)思維方法中舊的習(xí)慣在新的情境中不能用了,需要想新的辦法。再次,在面對(duì)陌生的、不確定的情境時(shí),教師需要作出判斷。最后是反思,即檢驗(yàn)判斷的準(zhǔn)確性并作出新的計(jì)劃。這個(gè)過程和杜威所說的科學(xué)思維方法有很多相通之處,舒爾曼自己也宣稱:“這和杜威所說的‘探究’的概念是一致的。”不同的是,在面對(duì)陌生情境時(shí)舒爾曼認(rèn)為教師需要進(jìn)行自主判斷,而沒有進(jìn)一步把如何進(jìn)行自主判斷詳細(xì)闡明,這樣就可能落入杜威在《關(guān)系》一文中所說的學(xué)徒制的“盲目實(shí)驗(yàn)”(blindexperiment)或“盲目判斷”中。四、杜威的科學(xué)思維與教育理性觀舒爾曼觀點(diǎn)中的模糊性和不一致性被后來的學(xué)者明確指出,他割裂了對(duì)理論和實(shí)踐的認(rèn)識(shí),這一點(diǎn)和杜威所倡導(dǎo)的理論中包含認(rèn)識(shí)方法以使理論和實(shí)踐獲得統(tǒng)一的努力背道而馳。另外,舒爾曼雖然認(rèn)可教師經(jīng)驗(yàn)和教師緘默知識(shí),但他對(duì)學(xué)科知識(shí)到學(xué)科教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化中的“教學(xué)理性”的解釋顯得過于簡(jiǎn)化了復(fù)雜的教學(xué)過程。盡管舒爾曼所描述的教學(xué)理性化的過程和杜威的科學(xué)思維發(fā)展方法相近,并且舒爾曼自己也認(rèn)為是一致的,但一個(gè)非常重要的區(qū)別是舒爾曼提出的教學(xué)理性化的過程發(fā)生是基于教師對(duì)教材內(nèi)容的反思開始的,個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)在教師進(jìn)行判斷的時(shí)候才出現(xiàn)。而在杜威的方法中,個(gè)人經(jīng)驗(yàn)則是問題產(chǎn)生的起點(diǎn)。并且,如蘇科特(H.Sockett)所說,舒爾曼對(duì)教師的教學(xué)智慧所作的判斷,并不是基于教師在具體情境中的合理性,而是基于某種特定的教學(xué)理念和教學(xué)原則基礎(chǔ)。這時(shí)候,盡管舒爾曼也認(rèn)可教師的實(shí)踐智慧,但他依然是把理論和原則認(rèn)為是一種先驗(yàn)的知識(shí)而不是思維發(fā)展的過程,所以在這里理論和實(shí)踐依然是分離的。這也正是舒爾曼誤解杜威的教師教育思想,認(rèn)為杜威重理論輕實(shí)踐,重科學(xué)輕經(jīng)驗(yàn)的重要原因。在接下來的討論中,筆者首先對(duì)“理論”的含義進(jìn)行進(jìn)一步澄清,然后通過施瓦布、舍恩和芬斯特馬赫的反思理論及教學(xué)理性觀的闡釋來進(jìn)一步理解杜威的教師教育思想。闡述這幾位學(xué)者的觀點(diǎn)可以幫助我們避免舒爾曼式的誤解,把理論和實(shí)踐統(tǒng)一到教師反思性學(xué)習(xí)或教師思維發(fā)展的認(rèn)識(shí)上來。(一)理論與實(shí)踐的關(guān)系舒爾曼對(duì)杜威教師教育思想的誤解,很大程度上代表了當(dāng)前教師教育中最為常見的一些傾向,特別是把理論作為固定知識(shí)而忽略其中所包含的思維發(fā)展的方法,從而割裂了理論和實(shí)踐之間的聯(lián)系。陳向明在《理論在教師專業(yè)發(fā)展中的作用》一文中,引用了西方古典哲學(xué)中的理論含義:“理論是用抽象概念建構(gòu)起來的具有普遍性的觀念體系?！苯茖W(xué)主義對(duì)理論的定義是:“為了解釋和預(yù)測(cè)現(xiàn)象,確定變量之間的關(guān)系,用系統(tǒng)的觀點(diǎn)將相互關(guān)聯(lián)的概念、定義和命題組織在一起的總和?！辈还苁枪诺涞倪€是近代的理論定義,其共同點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)對(duì)事物解釋的普適性,作為某種原則可以解釋同一類現(xiàn)象在不同情境中發(fā)生的規(guī)律。按照這樣的定義來解釋教育理論,教師培養(yǎng)中通過理論原則的學(xué)習(xí)來解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題在邏輯上就是成立的,因?yàn)檫@個(gè)定義中假設(shè)理論具有普適性。于是,“理論指導(dǎo)實(shí)踐”成為教師教育中學(xué)習(xí)理論的強(qiáng)勢(shì)理由。(1)但是這樣的理論和實(shí)踐的關(guān)系在杜威《關(guān)系》一文中是明顯反對(duì)的,他反復(fù)強(qiáng)調(diào)的理論觀包含認(rèn)識(shí)事物的方法,強(qiáng)調(diào)的是教師通過學(xué)習(xí)理論培養(yǎng)獨(dú)立的探究和反思能力,以發(fā)展學(xué)生智識(shí)為目的解決實(shí)際情境中的具體教學(xué)問題,而非主張從大學(xué)到一線課堂的“宏大理論”的傳遞。盡管杜威的這一理論觀一再被誤解為和西方科學(xué)主義一派的“技術(shù)理性”觀一致,即機(jī)械地用理論指導(dǎo)實(shí)踐、理論和實(shí)踐分離的理論觀,但是杜威之后的教育研究者,如施瓦布、舍恩、芬斯特馬赫等一直在對(duì)杜威的理論觀進(jìn)行闡發(fā)以彰顯其在教師培養(yǎng)和教師發(fā)展中的作用,并澄清容易出現(xiàn)的誤解。(二)形式主義智識(shí)發(fā)展空間,僅一個(gè)層次的學(xué)習(xí)施瓦布在1959年紀(jì)念杜威百年誕辰的特刊上發(fā)表了題為《在進(jìn)步教育中教師不可能的角色》一文。在這篇文章中,施瓦布闡釋了杜威在實(shí)用主義知識(shí)觀指導(dǎo)下的理論含義。他說,因?yàn)槎磐恼Z言常?；逎：?并且喜歡用一些常用的詞匯表達(dá)和普遍認(rèn)識(shí)所不同的內(nèi)涵,也是造成杜威思想被誤讀的原因。更重要的是,杜威試圖從舊有的普適性真理觀指導(dǎo)下的哲學(xué)體系中跳出來,所以我們需要在這個(gè)大的哲學(xué)轉(zhuǎn)向的背景下來理解杜威。在這種新的知識(shí)觀中,真理的核心地位被取消了,人的探究行動(dòng)本身成為知識(shí)更新的導(dǎo)向,知識(shí)成為人從盲目行動(dòng)中擺脫出來的“工具”,知識(shí)服務(wù)于人的需要,而不是人被知識(shí)所奴役,因此知識(shí)需要不斷更新以服務(wù)于人所產(chǎn)生的新的需要。施瓦布認(rèn)為,學(xué)校作為學(xué)習(xí)的場(chǎng)所需要容納兩個(gè)層面的學(xué)習(xí),一個(gè)層面是學(xué)習(xí)好的和有用的習(xí)慣、態(tài)度、原則等,但這只能稱之為第一層次(初層次)的學(xué)習(xí);第二個(gè)層次的學(xué)習(xí)是主動(dòng)的學(xué)習(xí)(activelearning),即質(zhì)疑、反思、重新建構(gòu)知識(shí)的過程,這個(gè)層次的學(xué)習(xí)也是杜威在《關(guān)系》一文中所倡導(dǎo)的理論性學(xué)習(xí)的必要性所在,即學(xué)習(xí)是具有知識(shí)反思、實(shí)驗(yàn)和重構(gòu)的活動(dòng)。所以,教師培養(yǎng)如果僅僅停留在學(xué)徒制模式中教師對(duì)知識(shí)的傳授、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、態(tài)度的培養(yǎng)等,只是完成了第一個(gè)層次的學(xué)習(xí)。當(dāng)然,第一層次的學(xué)習(xí)并不是沒有意義,但真正的學(xué)習(xí)不能停留在這個(gè)層面,如果學(xué)習(xí)只發(fā)生在這個(gè)層面,那么學(xué)校就不能成為一個(gè)可以真正學(xué)習(xí)的地方,教師也不能稱之為引導(dǎo)“教和學(xué)”的人。根據(jù)杜威的科學(xué)思維方法,施瓦布提出了“實(shí)用主義的智識(shí)發(fā)展空間”(pragmaticintellectualspace)的概念,并提出了在這個(gè)空間中不同的發(fā)展層次。第一個(gè)層次是在習(xí)慣的指導(dǎo)下為達(dá)成某種目的完成的行動(dòng)。但是在實(shí)際生活中,完全可以按照固定程式的行動(dòng)并不多,所以有必要討論第二個(gè)層次。在第二個(gè)層次中,行為人可以根據(jù)特殊的情況進(jìn)行靈活調(diào)整,這是日常生活中幾乎所有行為都實(shí)際包含的方面,我們總是要有意無意地針對(duì)實(shí)際情形進(jìn)行行為調(diào)整。這個(gè)層次可能是大多數(shù)教師在日常教學(xué)中都處于的一個(gè)層次。但是施瓦布認(rèn)為,這個(gè)層次還不能說進(jìn)入了反思和自主的層次。因?yàn)樾袨槿酥皇潜粍?dòng)應(yīng)對(duì)環(huán)境的要求,對(duì)于為什么有些行為是有效的有些是無效的還沒有進(jìn)一步探究。直到第三個(gè)層次出現(xiàn),我們才能說行為人有了自己的反思,在這個(gè)層次中,行為人對(duì)于行為和目的的聯(lián)系有了更深的認(rèn)識(shí),懂得從目的中尋找行為的有效性和合理性,只有從這個(gè)層次中獲得的實(shí)踐,才能稱之為實(shí)踐知識(shí),這時(shí)候行為人才能稱得上“反思”的人。在教學(xué)中,教師不僅僅靈活調(diào)整自己的教學(xué)策略,還要把教學(xué)行為產(chǎn)生的結(jié)果和自己的教學(xué)目的聯(lián)系在一起進(jìn)行反思,并獲得對(duì)教學(xué)目的更豐富的認(rèn)識(shí),這個(gè)時(shí)候才能稱得上“好”教師。施瓦布進(jìn)而提出了實(shí)用主義智識(shí)發(fā)展空間的第四、第五、第六層次,這幾個(gè)層次不再針對(duì)當(dāng)前情境中出現(xiàn)的具體問題,而是面向未來可能出現(xiàn)的問題,重在新知識(shí)的創(chuàng)造,因?yàn)檫@幾個(gè)層次并非反思性教師實(shí)踐的重點(diǎn),施瓦布沒有詳細(xì)闡述。但是后面三個(gè)層次的存在說明智識(shí)發(fā)展并不應(yīng)該停留在某個(gè)階段,而是指向不斷發(fā)展的無限可能性。只有這樣,教師才能通過自身有限的智識(shí)能力為學(xué)生的智識(shí)發(fā)展提供廣闊的發(fā)展空間,而不是僅僅局限于自身知識(shí)的有限性中。(三)開展“反思性實(shí)踐”的實(shí)踐反思舍恩對(duì)杜威理論的發(fā)展主要在“探究的方法”(themethodofinquiry),在《探究的理論:杜威的教育遺產(chǎn)》中,舍恩強(qiáng)調(diào)杜威的探究理論也即上文所說的科學(xué)思維發(fā)展方法中,包含了思維的發(fā)展和行動(dòng)上的合理性。這個(gè)觀點(diǎn)首先肯定了杜威的理論和實(shí)踐的融合這一非常重要也最容易被誤解的觀點(diǎn)。舍恩指出,杜威在闡釋他的理論觀時(shí),常常把探究(inquiry)和邏輯(logic)混合使用,這樣就使得人們很容易誤以為杜威所說的探究就是傳統(tǒng)意義上的邏輯推理,而忽視了其通過在行動(dòng)中的反思對(duì)邏輯本身進(jìn)行質(zhì)疑、修正的創(chuàng)造性觀點(diǎn)。杜威對(duì)邏輯本身的質(zhì)疑和修正,使得杜威的當(dāng)代詮釋者羅蒂(R.Rorty)宣稱:“杜威正等候在福柯(Foucault)和德勒茲(Deleuze)所要走的路上?！倍磐乃枷霝橹蟮慕鈽?gòu)主義對(duì)傳統(tǒng)真理觀的挑戰(zhàn)揭開了序幕。舍恩在杜威的“探究的方法”基礎(chǔ)上更進(jìn)一步,為了強(qiáng)調(diào)其知識(shí)探究中的行動(dòng)性,他把杜威的“反思性思考”(reflectivethought)概念發(fā)展成“反思性實(shí)踐”(reflectivepractice)。在反思性實(shí)踐中,舍恩首先提出了行動(dòng)的幾種基本狀態(tài):行動(dòng)中的認(rèn)識(shí)(knowing-in-action)、行動(dòng)中的反思(reflection-inaction)、和情境的對(duì)話(conversationwiththesituation)。其中“行動(dòng)中的認(rèn)識(shí)”指的是日常生活中的習(xí)慣性認(rèn)識(shí),比如騎車這種行為。舍恩認(rèn)為,行動(dòng)中的認(rèn)識(shí)不能算做探究的一部分,因?yàn)樾袨槿诉€沒有問題意識(shí)出現(xiàn),只是基于習(xí)慣行動(dòng)。在教學(xué)中,通過相同題型的反復(fù)練習(xí)達(dá)到對(duì)知識(shí)的熟練記憶也可以放在這個(gè)部分,這不屬于一種有意識(shí)的對(duì)知識(shí)探究的行為,但是它也是構(gòu)成日常教學(xué)活動(dòng)很重要的一部分,訓(xùn)練了學(xué)生的某些能力,比如記憶力、自我控制力,等等。回到杜威《關(guān)系》這篇文章,杜威所反對(duì)的“學(xué)徒制”教師培養(yǎng)模式,正是反對(duì)教師培養(yǎng)停留在表層的“行動(dòng)中的認(rèn)識(shí)”,但是杜威并沒有否定這個(gè)層次的必要性。在這個(gè)層次的實(shí)踐中,教師很可能培養(yǎng)出很多對(duì)實(shí)踐的“感覺”,或者不可言說的緘默知識(shí)。舍恩在“反思性實(shí)踐”體系中提出“行動(dòng)中的反思”,這和行動(dòng)前的反思或行動(dòng)后的反思不同,這種反思發(fā)生在實(shí)踐進(jìn)行之中,并沒有“停下來想一想”這樣有意識(shí)的行為。但是和上文“行動(dòng)中的認(rèn)識(shí)”不同的是,教師在這個(gè)階段會(huì)感覺到某種困難或問題,并且通過在行動(dòng)中的調(diào)整很快地回應(yīng)、解決出現(xiàn)的問題。在后來范梅南對(duì)其提出的“教學(xué)機(jī)智”的概念中,范梅南就認(rèn)為通常意義上所倡導(dǎo)的“停下來反思”往往不適用于日常教學(xué)實(shí)踐,因?yàn)檫@種反思可能會(huì)中斷教師教學(xué)的延續(xù)性,反而會(huì)妨礙教師的教學(xué)實(shí)踐。行動(dòng)中的反思往往被研究者所忽視,范梅南所提出的“教學(xué)機(jī)智說”一定程度上彌補(bǔ)了對(duì)行動(dòng)中反思的認(rèn)識(shí)空白。舍恩提出實(shí)踐性反思的第三個(gè)狀態(tài)為“和情境的對(duì)話”,“對(duì)話”在這里更多的是一種形象的說法,指的是和情境的互動(dòng),也可以認(rèn)為是一種“行動(dòng)中的反思”。在這個(gè)部分,行動(dòng)人并沒有刻意的“停下來想一想”的反思行為,更多的是緘默的、直覺的靈活處理和應(yīng)變問題。舍恩對(duì)“反思性實(shí)踐”的思考并沒有停留于此,更進(jìn)一步的,舍恩提出了對(duì)“行動(dòng)中的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)中的反思進(jìn)行反思”(reflectiononknowing-in-actionandreflection-in-action)以及“和情境的反思性對(duì)話”(reflectiveconversationwiththesituation)。這是對(duì)上個(gè)階段行動(dòng)的反思,這個(gè)階段的反思可以在行動(dòng)前也可以在行動(dòng)后進(jìn)行,區(qū)別于上個(gè)階段行動(dòng)中的認(rèn)識(shí)或反思,它是有意識(shí)的,并試圖通過語言或其他媒介表達(dá)出來。舍恩認(rèn)為,其中“和情境的反思性對(duì)話”是杜威式的探究。因?yàn)樵谶@個(gè)狀態(tài)中,行為人不僅對(duì)自己的行為進(jìn)行有意識(shí)地反思,同時(shí)也對(duì)自身的思維方式和解決問題的方法進(jìn)行反思,旨在尋找到在特定情境中創(chuàng)造性地解決問題的方法。這種反思因?yàn)閷?duì)情景的復(fù)雜性和不確定性進(jìn)行反復(fù)的探究,常常在設(shè)計(jì)或發(fā)明活動(dòng)中體現(xiàn)得尤其突出。教學(xué)正是這樣充滿了情境的復(fù)雜性和不確定性的活動(dòng),要求教師在行動(dòng)中反思的基礎(chǔ)上對(duì)行動(dòng)中的反思進(jìn)行反思以及和情境進(jìn)行反復(fù)的對(duì)話。只有教師不斷地在新的、變化著的情境中進(jìn)行反思,教師的實(shí)踐智慧才可能出現(xiàn),而不僅僅依賴教師通過反復(fù)操練掌握教學(xué)技巧。在這個(gè)意義上,舍恩通過對(duì)杜威的“反思性思考”的改造,豐富了教師教學(xué)實(shí)踐中的反思內(nèi)涵,即這種反思除了在行動(dòng)前或行動(dòng)后進(jìn)行反思,還包含了行動(dòng)中的反思,這一點(diǎn)是杜威在其科學(xué)思維發(fā)展方法中沒有強(qiáng)調(diào)的,也成為很多學(xué)者批評(píng)杜威不重視教師教學(xué)實(shí)踐的特殊性而過度重視理論的原因。我們只有理解了杜威探究方法中的反思性特征,才能理解對(duì)理論的學(xué)習(xí)和對(duì)實(shí)踐的反思所具有的內(nèi)在一致性,這個(gè)一致性就是杜威所說的科學(xué)思維方法的運(yùn)用,也就是舍恩所說的“和情境的反思性對(duì)話”。(四)問題的探究過程:“實(shí)踐性思辨”的提出如果說舍恩的反思性實(shí)踐還不能充分地說明教師實(shí)踐中的反思和對(duì)理論學(xué)習(xí)的內(nèi)在一致性在于對(duì)問題探究方法的運(yùn)用,芬斯特馬赫提出的基于“實(shí)踐性思辨”(practicalargument)的教學(xué)理性觀則更進(jìn)一步說明了兩者的一致性。芬氏和他的同事在《杜威在知識(shí)問題上的重要性體現(xiàn)在哪里?》一文中,清楚地表達(dá)了杜威對(duì)“知識(shí)”的理解,即知識(shí)不是某種固定不變的成果,知識(shí)是大腦在對(duì)行動(dòng)進(jìn)行反思時(shí)所作出的對(duì)行動(dòng)有幫助的判斷。芬氏認(rèn)為,在這樣的知識(shí)觀基礎(chǔ)上,實(shí)證探究和實(shí)踐探究并沒有必然的對(duì)立,兩者具有內(nèi)在的一致性,即兩者都是需要在一定的知識(shí)基礎(chǔ)上反思其知識(shí)的可靠性———不管這個(gè)知識(shí)的來源是實(shí)證性知識(shí)還是實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)、感覺或信仰。因?yàn)榇蚱屏四骋环N知識(shí)的壟斷地位,實(shí)踐探究和實(shí)證研究更主要的區(qū)別是目的的不同,前者直接以行動(dòng)的改變?yōu)槟康?后者則更多地以知識(shí)的更新為目的,但兩者的內(nèi)在一致性在于都有以某個(gè)問題為主導(dǎo)的探究過程,而不以知識(shí)來源區(qū)分探究的性質(zhì)是行動(dòng)導(dǎo)向還是理論導(dǎo)向。芬氏進(jìn)一步指出,值得注意的是,我們?cè)谶M(jìn)行問題的探究時(shí),并不能因?yàn)閷?shí)證知識(shí)具有邏輯的嚴(yán)密性或方法的可靠性而認(rèn)為其比經(jīng)驗(yàn)或信念更高級(jí)。就如教師教育研究者布赫曼(M.Buchmann)所說:“實(shí)證知識(shí)說到底也只是人類意識(shí)中非常小的一部分,盡管是很寶貴的部分?！蓖瑫r(shí),我們也要防止因?yàn)檎J(rèn)可信念、經(jīng)驗(yàn)、直覺等作為認(rèn)識(shí)的來源而對(duì)此不加辨識(shí)地加以使用的傾向。由此芬氏提出“實(shí)踐性思辨”的概念,這個(gè)概念的提出一方面肯定了教師實(shí)踐中的緘默知識(shí)、直覺、經(jīng)驗(yàn)、信念等作為行動(dòng)依據(jù)以及反思行動(dòng)的來源;另一方面強(qiáng)調(diào)需要把這些非知識(shí)性的認(rèn)識(shí),即不具備知識(shí)所具有的明確的實(shí)證過程的認(rèn)識(shí),通過反思使其獲得成立的依據(jù)。這個(gè)依據(jù)往往是一些經(jīng)過充分辯論的成熟的教育理論。這里所說的反思特指探究性的反思,即舍恩所說的和情境的反思性對(duì)話并且再進(jìn)一步對(duì)其依據(jù)進(jìn)行反思。也就是說,我們學(xué)習(xí)教育理論并不是把教育理論作為最終的真理性的依據(jù),而只是作為我們認(rèn)識(shí)問題過程中的一個(gè)相對(duì)可靠的假設(shè),在實(shí)踐中進(jìn)一步驗(yàn)證這個(gè)假設(shè)并不斷修正假設(shè)。這種把非知識(shí)性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為知識(shí)性認(rèn)識(shí)的過程就稱為“實(shí)踐性思辨”。芬氏認(rèn)為,教師的責(zé)任不僅僅是為學(xué)生提供一些固定的“知識(shí)”,這些“知識(shí)”只是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主探究的原始素材。教師的責(zé)任更在于幫助學(xué)生了解自身經(jīng)驗(yàn)中的各種認(rèn)識(shí)并反思這些認(rèn)識(shí)的可靠性,幫助學(xué)生基于自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行“實(shí)踐性思辨”,這樣學(xué)生才稱之為學(xué)生,教師才稱之為教師,教師和學(xué)生才是相互關(guān)聯(lián)的兩個(gè)角色。否則,學(xué)生只是孤立的學(xué)習(xí)者,而教師也不能說在真正行使“教”的義務(wù)。芬氏的“實(shí)踐性思辨”概念進(jìn)一步解釋了杜威在《關(guān)系》一文中強(qiáng)調(diào)理論性學(xué)習(xí)是進(jìn)行實(shí)踐的基礎(chǔ)。一方面,理論原則為準(zhǔn)教師反思自身的觀念和經(jīng)驗(yàn)提供了一定的反思素材,使得準(zhǔn)教師開始質(zhì)疑自身觀念中所蘊(yùn)涵的假設(shè);另一方面,理論性學(xué)習(xí)中所包含的對(duì)知識(shí)創(chuàng)造所依據(jù)的方法的重視以及對(duì)思維方法本身的反思幫助準(zhǔn)教師反思其實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)。這種方法就是杜威所說的科學(xué)思維方法,這種方法強(qiáng)調(diào)對(duì)情境特殊性的認(rèn)識(shí),不依賴任何外在的知識(shí)作為最終的判斷標(biāo)準(zhǔn)而以實(shí)踐中問題的解