小學(xué)高年級學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表的設(shè)計與編制

不盡相同不盡相同（例如Weinstein認為學(xué)習(xí)策略可分為認知信息加工策略、積極學(xué)習(xí)策略、輔助性策略和元認知策略（劉儒德,1997）；Mckeachie將學(xué)習(xí)策略劃分為認知策略、元認知策略、資源管理策略（陳琦,劉儒德，1997）；OECD（2013）將學(xué)習(xí)策略分為記憶復(fù)述策略、精細加工策略、元認知監(jiān)控策略。在對學(xué)習(xí)策略的概念、內(nèi)涵的不斷深入研究過程中，相應(yīng)的一些學(xué)習(xí)策略測評問卷也得到開發(fā)，例如學(xué)習(xí)與策略量表（learningandstrategiesinventory）（Weinstein&Mayer,1986）,學(xué)習(xí)動機策略問卷（motivatedstrategiesforlearningquestionnaire）（Schunk,Pintrich,&Meece,1995）等。隨著研究者們對學(xué)習(xí)策略研究的深入，關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷的研究也逐步發(fā)展起來。但國內(nèi)外對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略研究的側(cè)重點卻有所不同,國外研究者更加側(cè)重于一些具體數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的研究，而國內(nèi)研究者則更傾向于涉及內(nèi)容更寬泛的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略。隨著近年來我國對教育測評的關(guān)注，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略問卷的編制也逐步發(fā)展起來。劉電芝（2003）編制了小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表,將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略分為數(shù)學(xué)元認知策略與數(shù)學(xué)認知策略。莫秀鋒與劉電芝（2005）共同進行了初中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的可控心理影響機制研究，其中使用自編的初中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略分為三個維度:認知策略、元認知策略、資源管理策略,這種劃分方式與Mckeachie的劃分方式一致（陳琦,劉儒德，1997）。至此之后，我國研究者對于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表的主維度劃分基本達成一致。劉蘇蛟、趙守盈與郭金龍（2010）編制的高中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量小學(xué)高年級學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表的設(shè)計與編制摘要通過查閱文獻資料，征詢專家意見，以及結(jié)合小學(xué)高年級學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)特點，編制適用于小學(xué)高年級學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表。通過項目分析、探索性因素分析、驗證性因素分析等手段，對量表題目進行編制，正式量表由認知策略、元認知策略、資源管理策略三個維度組成,共包含30道題目。問卷信度（一致性系數(shù)、重測信度、分半信度）與效度（結(jié)構(gòu)效度、效標效度）合理，可以作為測量小學(xué)高年級學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的有效工具。關(guān)鍵詞小學(xué)高年級學(xué)生；數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略；量表近年來，如何合理有效地減輕中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)問題，已成為我國基礎(chǔ)教育改革的關(guān)注重點。2018年12月，教育部等九部門發(fā)布《關(guān)于印發(fā)中小學(xué)減負措施的通知》,指出要切實減輕中小學(xué)生的過重學(xué)業(yè)負擔(dān)。在減少學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)的各種應(yīng)對措施中，提升學(xué)習(xí)效率是一種行之有效的方式。由于學(xué)生的學(xué)習(xí)效率與其學(xué)習(xí)策略緊密聯(lián)系，因此研究學(xué)生的學(xué)習(xí)策略也就尤為必要。教育心理學(xué)研究顯示，學(xué)習(xí)策略在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中具有重要意義（周國韜，張林,2002）,學(xué)習(xí)策略能夠影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績（Fadlelmula,Cakiroglu,&Sungur,2015；毛秀珍,王婭婷，韋嘉,2017；陳鵑娟，周瑩,2020）。學(xué)生掌握和運用學(xué)習(xí)策略的能力與經(jīng)驗的增長密切相關(guān)（周國韜，張平，李麗萍,劉曉明，1997）,即不同年齡階段的學(xué)生具有不同的學(xué)習(xí)策略特征。只有采用科學(xué)有效的測量工具，才能更好地了解小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略。目前，已有較多學(xué)者對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的測評工具展開研究。對于學(xué)習(xí)策略的界定，學(xué)界意見不一。有學(xué)者將其定義為一種內(nèi)隱的調(diào)節(jié)規(guī)則（Duffy,1982）,也有學(xué)者將其定義為內(nèi)隱性與外顯性結(jié)合的統(tǒng)一體（張慶林,1995）。二十世紀九十年代以后，我國學(xué)者更多地傾向于后者，認為學(xué)習(xí)策略不僅包含學(xué)習(xí)者的認知方法，還包括學(xué)習(xí)者的調(diào)控行為。宏觀地看，學(xué)習(xí)策略可分為通用學(xué)習(xí)策略與學(xué)科學(xué)習(xí)策略，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略便屬于學(xué)科學(xué)習(xí)策略的范疇。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略是具有數(shù)學(xué)學(xué)科屬性的學(xué)習(xí)策略，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略測評工具的研制需借鑒學(xué)習(xí)策略測評工具的編制經(jīng)驗。概念界定的不一致，使得學(xué)習(xí)策略的結(jié)構(gòu)劃分表，吳現(xiàn)榮與宋軍（2017）編制的適用于少數(shù)民族地區(qū)的初中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表，曹一鳴與陳鵬舉（2018）編制的中學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷,以及王光明團隊編制的高中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷（王光明，廖晶，黃倩，王兆云,McDougall,2015）和初中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷（王光明,劉丹,2017）,均將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略分為三個維度：數(shù)學(xué)認知策略、數(shù)學(xué)元認知策略、數(shù)學(xué)資源管理策略。但需要指出的是，盡管我國研究者對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略主維度的確立逐步趨同，但對于各主維度的下屬子維度的選擇仍有差異。以數(shù)學(xué)資源管理策略為例，曹一鳴與陳鵬舉（2018）認為數(shù)學(xué)資源管理策略包括時間安排、自主參考、尋求支持，而王光明與劉丹（2017）則將數(shù)學(xué)資源管理策略界定為時間管理策略、環(huán)境管理策略、心境管理策略和外界求助策略。綜上所述，目前我國研究者對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的主維度劃分呈現(xiàn)出一種趨同認識，包括數(shù)學(xué)認知策略、數(shù)學(xué)元認知策略、數(shù)學(xué)資源管理策略，相關(guān)量表也基本是基于這種三維度劃分而編制的。但許多量表在子維度的確立上仍有差異，有待進一步的研究。而從量表的適用對象來看，大量數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表都是針對中學(xué)生和大學(xué)生的，可供小學(xué)生使用的量表相對較少。又考慮到小學(xué)階段學(xué)生的年齡跨度大,使用同一量表測評所有年級學(xué)生并不合適）而小學(xué)高年級學(xué)生的學(xué)習(xí)策略得到較大發(fā)展且相對穩(wěn)定（梁宇,2010；慕德芳，陳英和，2021）,故確定研究問題為：小學(xué)高年級學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表是什么？研究將按照科學(xué)的量表編制程序，開發(fā)針對我國小學(xué)高年級（5~6年級）學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表,為其數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的測量提供有效工具。1問卷編制過程與方法1.1問卷維度及其操作性定義的確定基于王光明與劉丹（2017）對初中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的維度劃分，所編問卷將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略劃分為數(shù)學(xué)認知策略（在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)信息的記憶、重組、檢索及精加工）、數(shù)學(xué)元認知策略（在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)計劃的制定、修改，對學(xué)習(xí)活動的監(jiān)控、調(diào)節(jié),對學(xué)習(xí)結(jié)果與經(jīng)驗的反思）、數(shù)學(xué)資源管理策略（對課下數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)時間、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心境和尋求他人幫助等方面的管理）。與此同時,基于已有研究（莫秀峰,2002；劉電芝,2003；王光明，劉丹,2017）對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的子維度劃分，進一步又可以劃分出十個子維度。綜上,本研究認為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略包含三個主維度以及十個子維度，并結(jié)合已有研究關(guān)于十個子維度的定義,給出各子維度的操作性定義，見表1。表1小學(xué)高年級學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表子維度的操作性定義主維度子維度操作性定義1.復(fù)述策略指在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中為了記憶和保持相關(guān)概念、命題、性質(zhì)、推論、解題方法等，運用及時復(fù)習(xí)、反復(fù)練習(xí)、多元表征、排除干擾等方法重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便形成長期記憶的策略。認知策略2.精加工策略指通過自我編碼、翻譯、解釋和辨別不同的數(shù)學(xué)客體與情境，選擇恰當(dāng)?shù)姆绞?，如補充細節(jié)、舉出例子、形成聯(lián)想等來表達數(shù)學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建意義學(xué)習(xí)的策略。3.組織策略指以整體觀整合數(shù)學(xué)知識，按數(shù)學(xué)知識的特征或類別進行整理歸納，形成清晰的知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，能夠通過思考判斷，從中選擇或設(shè)計出合適的數(shù)學(xué)方法或數(shù)學(xué)模型來解決問題的策略。4.計劃策略指學(xué)習(xí)者對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的整體規(guī)劃，以及對具體學(xué)習(xí)內(nèi)容、時間分配、難度進度、方式方法等進行的合理計劃與安排的策略。元認知策略5.監(jiān)控策略指學(xué)習(xí)者對自身數(shù)學(xué)知識水平、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)成效等處于警覺狀態(tài)，能夠及時發(fā)現(xiàn)異常情況的策略。如能夠意識到自己審題能力差而影響解題正確率，能夠意識到自己對概念理解不清等。6.反思調(diào)節(jié)策略指在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者對自己成功與失敗經(jīng)驗的總結(jié)與概括；在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)狀態(tài)、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境等發(fā)生改變時，為保持良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)者在行為、心理以及學(xué)習(xí)方式方法上的改變。7.時間管理策略指統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間、高效利用最佳時間、靈活利用零碎時間等方面的策略。資源管理8.環(huán)境管理策略指在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)氛圍營造、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)資源管理等方面的行為舉措。例如數(shù)學(xué)資料保存、數(shù)學(xué)工具物品擺放等。策略9.心境管理策略指進行自我激勵，激發(fā)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的動機、樹立數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)信心等方面的策略。10.外界求助策略指通過尋求外界工具或人力輔助數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的策略。例如借助各種學(xué)習(xí)軟件、利用網(wǎng)絡(luò)資源、向教師同學(xué)請教交流等。1.2量表題目的建立綜合考慮小學(xué)高年級學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的特點，基于對已有量表或問卷存在的問題以及注意事項的研究，建立量表題目庫。量表題目庫的題目主要來自于:Weinstein與Mayer(1986)的學(xué)習(xí)與策略量表,Pintrich的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略量表(朱莎,2016),PISA2012學(xué)生學(xué)習(xí)策略問卷(OECD,2013),王光明與劉丹(2017)的初中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷，劉電芝(2003)的小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表&從題目庫中挑選合適題目,并進行必要修改，形成包含86道題目(80道正式題目與6道測謊題)的第一版問卷，其中考察數(shù)學(xué)認知策略的題目有25道，考察數(shù)學(xué)元認知策略的題目有26道，考察數(shù)學(xué)資源管理策略的題目有29道&1.3被試選取與問卷回收問卷編制過程中，共進行了4次問卷發(fā)放與回收，若回收問卷出現(xiàn)多選、遺漏或作答不認真等情況，則視為無效問卷。第一步目測辨別，將作答結(jié)果呈現(xiàn)規(guī)律性或同一性特點的試卷視為無效問卷。第二步依據(jù)測謊題檢測，當(dāng)問卷所有信息錄入后，將測謊題作答差異性較大的問卷視為無效問卷。四次樣本的信息如表2所示。樣本一為預(yù)測試樣本，利用此樣本進行項目分析和探索性因素分析。選取天津市鞍山道小學(xué)、咸陽路小學(xué)、八里臺第四小學(xué)的5@6年級學(xué)生作為問卷發(fā)放對象。共收集問卷356份，有效問卷324份，有效率為91.01%。樣本二為大規(guī)模施測樣本，主要用于進行探索性因素分析。選取天津市鞍山道小學(xué)、天津市濱海新區(qū)新港第二小學(xué)、河南省開封市仁和小學(xué)、陜西省西安市曲江南湖小學(xué)、江蘇省鹽城阜寧實驗小學(xué)的5~6年級學(xué)生作為問卷發(fā)放對象。共收集問卷542份，有效問卷493份，有效率為90.96%。樣本三為問卷修訂過程中驗證性因素分析所用樣本。選取天津市八里臺第四小學(xué)、塘沽區(qū)桂林路小學(xué)，以及河南省開封市大廳門小學(xué)的5~6年級學(xué)生作為問卷發(fā)放對象。共收集問卷227份，有效問卷199份，有效率為87.67%。樣本四為重測樣本。選取的是樣本二中的鞍山道小學(xué)、仁和小學(xué)的5~6年級學(xué)生作為問卷發(fā)放對象。共收集問卷140份，有效問卷126份，有效率為90.00%。表2量表編制階段樣本信息類型第一次第二次第三次第四次城市23036913689區(qū)域農(nóng)村1261739151別年級年級六年級211352152791451907561樣本總量356542227140有效樣本總量324493199126樣本回收率91.01%90.96%87.67%90.00%1.4數(shù)據(jù)分析工具利用SPSS18.0進行項目分析、探索性因素分析以及各類信度檢驗等，利用AMOS21.0進行驗證性因素分析。2問卷的預(yù)研究結(jié)果與分析2.1項目分析采用SPSS18.0對預(yù)測試數(shù)據(jù)進行項目分析。第一步，采用同質(zhì)性檢驗篩選題目。計算各題目得分與問卷總分之間的Pearson相關(guān)系數(shù)，刪除相關(guān)系數(shù)小于0.4的題目(吳明隆,2010),共18道&第二步,利用決斷值進行極端組檢驗，對高分組(總得分前27%)與低分組(總得分后27%)的被試數(shù)據(jù)進行獨立樣本!檢驗，刪除未達到差異顯著性要求(p<0.05)的題目，共8道。經(jīng)過項目分析，問卷剩余題目54道。2.2探索性因素分析對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略總體以及三個主維度分別進行KMO檢驗和Bartlett球形檢驗?？倖柧砑叭齻€主維度的KMO值處于0.87~0.93之間，均大于0.85,達

到可接受水平；且Bartlett球形檢驗值達到顯著水平（p<0.01）,各變量間具有較好相關(guān)性％故總問卷及各主維度均適合進行探索性因素分析％研究采用主成分分析法與最大方差旋轉(zhuǎn)法,以此確定問卷維度與相應(yīng)題目％根據(jù)探索性因素分析的刪題原則（王光明，劉丹，2017）,進行探索性因素分析并刪減題目后,剩余44道％盡管數(shù)據(jù)指標可以作為篩選題目的依據(jù)，但不能僅僅依靠數(shù)據(jù)進行刪題％通過對問卷發(fā)放對象的訪談發(fā)現(xiàn):第一,由于題量較大,且學(xué)生年齡較低,導(dǎo)致部分學(xué)生作答時無法持續(xù)集中注意力；第二,學(xué)生未能完全理解所有題目的表達方式和內(nèi)容，使得回收答案與真實情況具有一定偏差％因此,刪題時并非僅依靠統(tǒng)計分析結(jié)果，還兼顧問卷題目的內(nèi)容和維度進行多方面考慮％經(jīng)過上述操作對小學(xué)高年級學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表（第一版）的部分題目進行修改,并增補個別題目,形成小學(xué)高年級學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表（第二版），共48道題目（44道正式題目和4道測謊題）。3問卷的正式確定及結(jié)果分析3.1項目分析與探索性因素分析使用第二版問卷進行大規(guī)模施測，與預(yù)測試研究中的方式相似，首先采用同質(zhì)性檢驗篩選題目，之后利用決斷值進行極端組檢驗，共剔除10道題，剩余34道（測謊題除外）。而后對數(shù)據(jù)進行探索性因素分析，結(jié)果（見表3）表明問卷因子確定合理，與理論框架較為吻合，進而形成第三版問卷％表3小學(xué)高年級學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略探索性因素分析結(jié)果維度因子題目數(shù)載荷方差貢獻率（%）累計方差貢獻率（%）復(fù)述策略40.64-0.7622.4822.48數(shù)學(xué)認知策略精加工策略40.59-0.7218.5541.04組織策略30.59-0.7314.1555.19計劃策略30.71-0.7818.3318.33數(shù)學(xué)元認知策略監(jiān)控策略40.57-0.7218.1736.50反思調(diào)節(jié)策略30.44-0.5912.9149.41時間管理策略40.60-0.7016.4216.42數(shù)學(xué)資源管理策略環(huán)境管理策略30.55-0.7613.9930.41心境管理策略30.56-0.7613.3343.75外界求助策略30.64-0.699.7253.473.2驗證性因素分析使用第三版問卷施測，對收集到的樣本三進行兩道題目（第17題和第30題），此時問卷剩余30道題％驗證性因素分析。首先利用數(shù)據(jù)對初始的一階10因再進行一階10因子二階3因子模型的驗證性子模型進行擬合，通過對初始模型的一階因子進行因素分析，選取Wdf,RMSEA,NFI,TLI,CFI,GFI作檢驗,基于對各題目的因子載荷值以及修正指數(shù)MI值的考察發(fā)現(xiàn)：有兩道題的因子載荷值小于0.5,將其刪除；并且有兩對題目的MI值大于20（第6題和第30題，第17題和第22題），表明每對題目中的兩道題存在較強相關(guān)性，分析具體內(nèi)容后刪除其中的為模型擬合程度的評價指標，各項擬合指數(shù)見表4,因子的標準化載荷值及結(jié)構(gòu)間的路徑系數(shù)見圖1。在二階模型中，各擬合指數(shù)都達到基本要求，且與一階10因子模型相比，擬合指數(shù)更好％表4一階10因子二階3因子模型擬合指數(shù)模型 -擬合指數(shù)RMSEANFITLICFIGFI有效范圍2.0-5.0<0.1>0.9>0.9>0.9>0.902=rd-13.920.080.970.950.980.97結(jié)論合理合理合理合理合理合理認知策略元認知策略復(fù)述策8\\//資源管理策略理策0.630.61環(huán)A境境認知策略元認知策略復(fù)述策8\\//資源管理策略理策0.630.61環(huán)A境境圖1小學(xué)高年級學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略結(jié)構(gòu)的路徑系數(shù)3.3問卷的信度和效度檢驗3.3.1信度分析信度是衡量問卷穩(wěn)定性的指標,正式的問卷調(diào)查中，共有30道關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的題目。為探究正式問卷的穩(wěn)定性，對樣本二中的鞍山道小學(xué)、仁和小學(xué)的學(xué)生進行再測，分為兩個步驟進行操作:第一步，采用Cronbach's系數(shù)#Spearman-Brown的分半信度衡量問卷的穩(wěn)定性；第二步，采用相關(guān)分析計算兩次測試相同題目的Pearson相關(guān)系數(shù)(見表5)。結(jié)果表明,小學(xué)高年級學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表具有較高的內(nèi)部一致性，且選取的小學(xué)高年級學(xué)生在不同時間得分一致性也較高，即量表具有較高的外部一致性。表5小學(xué)高年級學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表的信度檢驗指標維度內(nèi)部一致性檢驗外部一致性檢驗重測信度Cronbach's系數(shù)Spearman-Brown分半信度認知策略0.870.880.89元認知策略0.900.830.84資源管理策略0.830.780.82總量表0.940.920.923.3.2效度分析3.3.2.1結(jié)構(gòu)效度將驗證性因素分析的結(jié)果作為結(jié)構(gòu)效度是否合格的評價指標。施測數(shù)據(jù)對一階8O因子二階3因子模型的擬合指數(shù)為孑/!=3.92，RMSEA=0.08，NFI=0.97，TLI=0.95，CFI=0.98和GFI=0.97，表明所測數(shù)據(jù)可以較好地擬合所設(shè)模型，問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。此外，研究還計算了各主維度得分與總問卷得分之間的相關(guān)系數(shù)，發(fā)現(xiàn)三個維度間的相關(guān)系數(shù)介于0.76-0.83之間，表明數(shù)學(xué)認知策略、數(shù)學(xué)元認知策略以及數(shù)學(xué)資源管理策略兩兩之間呈現(xiàn)中度相關(guān)，而三個主維度與問卷整體水平的相關(guān)系數(shù)介于0.98-0.95之間，均大于0.9，表明各維度與總量表得分之間存在高度相關(guān)。3.322效標關(guān)聯(lián)效度選用PISA2082學(xué)生學(xué)習(xí)策略問卷作為效標檢驗的參照工具，計算小學(xué)高年級學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表的效標關(guān)聯(lián)效度。結(jié)果顯示：學(xué)生作答量表所得分數(shù)與作答參照工具所得分數(shù)的相關(guān)系數(shù)為0.86(p<0.05)。4討論4.1量表的結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)策略結(jié)構(gòu)的研究經(jīng)歷了一個從二維結(jié)構(gòu)向多維結(jié)構(gòu)發(fā)展的歷程。早期的學(xué)習(xí)策略由一般策略和調(diào)節(jié)策略構(gòu)成，二十世紀九十年代伊始，元認知理論開始融入到學(xué)習(xí)策略當(dāng)中。1994年，Dembo根據(jù)信息加工及元認知理論，提出學(xué)習(xí)策略包括認知策略和元認知策略（杜曉新，馮震，1995）。隨后Mck-eachie將學(xué)習(xí)策略劃分為認知策略、元認知策略、資源管理策略三個主維度（陳琦，劉儒德，1997）。隨后又有學(xué)者提出多維結(jié)構(gòu)，例如Gagne基于對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的考量，將學(xué)習(xí)策略劃分為注意策略、思索策略、記憶策略、編碼策略、檢索策略（張慶林,1995）。國內(nèi)學(xué)者在學(xué)習(xí)國外研究成果的同時，結(jié)合國內(nèi)實際情況進行了大量的研究工作。如劉電芝（2003）、杜大源（2007）、曹一鳴與陳鵬舉（2018）認為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略是由數(shù)學(xué)認知策略、數(shù)學(xué)元認知策略、數(shù)學(xué)資源管理策略構(gòu)成的。根據(jù)前期關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略與測評工具的研究，結(jié)合我國小學(xué)高年級學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的特點與實際，研究將小學(xué)高年級學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的結(jié)構(gòu)定義為三個主維度：數(shù)學(xué)認知策略、數(shù)學(xué)元認知策略、數(shù)學(xué)資源管理策略。根據(jù)三次樣本預(yù)測的結(jié)果，小學(xué)高年級學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略結(jié)構(gòu)穩(wěn)定為上述三個主成分,這與研究預(yù)設(shè)的結(jié)構(gòu)相吻合，與初中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷（王光明，劉丹,2017）、高中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷（王光明,廖晶,黃倩,王兆云,McDougall,2015）的維度劃分也一致，體現(xiàn)出數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略三維結(jié)構(gòu)劃分的穩(wěn)定性。在各主維度下的子維度結(jié)構(gòu)方面，研究認為數(shù)學(xué)認知策略包含三個子維度：復(fù)述策略、精加工策略、組織策略。數(shù)學(xué)元認知策略包含三個子維度：計劃策略、監(jiān)控策略、反思調(diào)節(jié)策略。數(shù)學(xué)資源管理策略包含四個子維度：時間管理策略、環(huán)境管理策略、心境管理策略、外界求助策略。其中認知策略的劃分方式與曹一鳴和陳鵬舉（2018）的研究相同,但與劉電芝（2003）的分類方式（概念學(xué)習(xí)策略、計算學(xué)習(xí)策略、解題策略、幾何知識學(xué)習(xí)策略）存在差異，其可能原因在于劉電芝的認知策略分類是以數(shù)學(xué)知識為劃分依據(jù)，而本研究側(cè)重以知識習(xí)得過程中使用的策略。元認知策略的劃分方式與以往研究的分類方式基本相同。資源管理策略的劃分方式相較于曹一鳴與陳鵬舉（2018）的分類增加了環(huán)境管理策略。Rose等（2018）指出，關(guān)注策略分類而忽視策略的使用環(huán)境是語言策略研究近年來備受質(zhì)疑的原因。因此，增設(shè)環(huán)境管理策略的考察十分必要。4>2量表的信效度在檢驗量表內(nèi)部一致性時,—般認為Cronbach'sa系數(shù)達到0.60以上就可接受（吳明隆,2010）。米用Cronbach's!系數(shù)檢驗小學(xué)高年級學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表的信度，研究顯示三個主維度以及總量表的C