論教學(xué)的行動(dòng)性與教學(xué)理論創(chuàng)新

論教學(xué)的行動(dòng)性與教學(xué)理論創(chuàng)新教學(xué)不是一種自然存在的現(xiàn)象，而是具有豐富學(xué)術(shù)內(nèi)涵的社會(huì)化活動(dòng)，其中積淀著豐富的文化內(nèi)涵，由此形成了教學(xué)的學(xué)術(shù)品格和學(xué)術(shù)傳統(tǒng)。能否充分揭示和把握教學(xué)活動(dòng)的這個(gè)內(nèi)在特質(zhì)與其能否展現(xiàn)自身的價(jià)值和功能直接相關(guān)，這是確定教學(xué)改革方向、創(chuàng)新教學(xué)理論的必需條件。一、關(guān)注生活是教學(xué)的行動(dòng)性的歷史基礎(chǔ)伯頓?克拉克認(rèn)為，“知識(shí)是通過世世代代累積起來的，各門學(xué)科都是歷史發(fā)展的產(chǎn)物，它們隨時(shí)間遷移而發(fā)展”。知識(shí)積累過程中產(chǎn)生的思想、策略、方法、手段、規(guī)范等通常被界定為“學(xué)術(shù)”的內(nèi)容，但受經(jīng)典學(xué)科及其學(xué)術(shù)研究規(guī)范的影響，“學(xué)術(shù)”通常被界定為“是有系統(tǒng)地嘗試從陳述中去發(fā)現(xiàn)關(guān)于真理之陳述（研究），且加以繼續(xù)傳達(dá)（講授）”，或“屬于有計(jì)劃，依循一定研究方法及自我負(fù)責(zé)探究客觀真理知識(shí)與傳播該知識(shí)自主性知識(shí)活動(dòng)，因而故意之偽造、夸張或玄學(xué)非屬學(xué)術(shù)”。傳統(tǒng)的經(jīng)典學(xué)科就是形成這種知識(shí)的主要領(lǐng)域，也是論說學(xué)術(shù)及其規(guī)范的典范。在這層意義上，學(xué)術(shù)就是將零散的認(rèn)識(shí)凝結(jié)“成學(xué)”的過程。然而，在這個(gè)過程中，除了存在通常被我們所把握的顯性的活動(dòng)方式，還存在與顯性的活動(dòng)交織在一起、隱性地存在著、但在解決現(xiàn)實(shí)問題中不可或缺的活動(dòng)，甚至在某些問題解決中，后者占據(jù)更大的比重，例如，教學(xué)就屬此類。依照懷特海的觀點(diǎn)，教學(xué)是一種需要付出巨大的智慧和情感努力的探險(xiǎn)活動(dòng)。不過，在以往的知識(shí)視野中，此類活動(dòng)成功的基礎(chǔ)多被定位在“經(jīng)驗(yàn)”的層面上，所探究的知識(shí)被認(rèn)為高深程度不夠而被排除在學(xué)術(shù)的視野之外，由此帶來的后果是淡漠此類活動(dòng)中的智慧性的要素而使其淪為純技術(shù)性的操作。為了糾正偏見，就需要全面揭示教學(xué)活動(dòng)中所蘊(yùn)含的智慧性要素，回到其原點(diǎn)去認(rèn)識(shí)問題。希爾斯（Shils.Edward）指出，所謂傳統(tǒng)，通常有兩種形態(tài)。一是必須“經(jīng)過嚴(yán)格的理性檢驗(yàn)和細(xì)致的闡述”的形態(tài)，二是“無法闡明”但“它們還是照樣被延傳和繼承”的形態(tài)。這兩種形態(tài)的傳統(tǒng)有各自的特點(diǎn)，但其間存在著相互關(guān)聯(lián)性，可以相互支持。前者是指依據(jù)一定的邏輯結(jié)構(gòu)來規(guī)范知識(shí)增長的分類體系的傳統(tǒng)，后者是指提供一定的邏輯以保存已有的實(shí)踐知識(shí)的傳統(tǒng)，它們交互作用，形成了完整的傳統(tǒng)的內(nèi)涵。據(jù)此，教學(xué)的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)包含兩個(gè)方面。一是依據(jù)經(jīng)典學(xué)科的規(guī)范對(duì)教學(xué)知識(shí)做體系化推演的方面，這是以往教學(xué)理論所傾心的學(xué)術(shù)形態(tài)，它以獲得新的教學(xué)理論和建構(gòu)教學(xué)理論學(xué)科體系為導(dǎo)向。然而，正如希爾斯所指出的那樣，“并不是所有的延傳和繼承之物都要經(jīng)過類似的過程”。對(duì)教學(xué)活動(dòng)的推進(jìn)而言，還有一類是傳統(tǒng)中更為基本的部分，它的直接目的并非是教學(xué)知識(shí)或教學(xué)理論的邏輯體系本身，而是期待通過自身行為方式的變化以改善本場域中的人際關(guān)系，以及時(shí)解決教學(xué)中所遇到的困難和問題而展開的探究活動(dòng)。較之于前者，后者的內(nèi)容和形態(tài)往往隨情境而變，推進(jìn)方式難以被形式化，難以采用嚴(yán)格的程序、精確的方法手段，也難以對(duì)其作出系統(tǒng)表述，但其在推進(jìn)教學(xué)的過程中又必不可少且十分可貴，諸如教學(xué)經(jīng)驗(yàn)即屬此類，這在系統(tǒng)的教學(xué)理論尚未形成之前表現(xiàn)得十分鮮明。這一時(shí)期，人們對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)多由生活的立場出發(fā)，或者至少是具有生活的傾向性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的社會(huì)性以及教與學(xué)之間相互促進(jìn)的互動(dòng)關(guān)系，努力通過教學(xué)實(shí)現(xiàn)其社會(huì)理想。而教學(xué)實(shí)踐并未受到學(xué)科規(guī)制的影響，仍然保持著濃重的本然色彩。這表現(xiàn)為有關(guān)教學(xué)認(rèn)識(shí)的提出者本人在社會(huì)生活和教育活動(dòng)中多是積極的行動(dòng)者，他們往往以人世的態(tài)度看待教學(xué)的價(jià)值和功能，置學(xué)習(xí)活動(dòng)于關(guān)涉全部人生、社會(huì)的宏觀背景中，以整體性的方式一起去思考和認(rèn)識(shí)，由此奠基了教學(xué)關(guān)注生活、強(qiáng)調(diào)溝通交流、身體力行的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的歷史基礎(chǔ)。其要義是以解決人在成長過程中所遇到的困難和問題為指向，直面人的成長，主張教學(xué)是生活的組成部分并認(rèn)為只有在生活的過程中才能實(shí)現(xiàn)其功能，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的交往溝通性。因此，教學(xué)并非傳統(tǒng)知識(shí)論意義上那種純學(xué)科化的活動(dòng)。它之所以延綿不斷，既取決于對(duì)教學(xué)活動(dòng)中能夠明確闡明的部分，也取決于對(duì)教學(xué)活動(dòng)中不能明確闡明部分的挖掘；它們之間的交互影響和相互支持構(gòu)成了完全意義的教學(xué)的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，通過積極行動(dòng)、改善一定場域中的人際交往方式以達(dá)成自身的目的構(gòu)成教學(xué)的學(xué)術(shù)性的核心內(nèi)涵。它有以下幾個(gè)特點(diǎn)。1.社會(huì)歷史性。主張教學(xué)是生活的組成部分，是教和學(xué)雙方為了實(shí)現(xiàn)可能生活和各自的人生理想而共同構(gòu)建的具有鮮明社會(huì)歷史性的活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)于教育者通過自己的言行展現(xiàn)自我并據(jù)此影響學(xué)習(xí)者的活動(dòng)過程中。具體的教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動(dòng)中擁有豐富的社會(huì)和人生的內(nèi)涵與意義，蘊(yùn)含著深厚的文化內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)合乎教學(xué)活動(dòng)本性的教學(xué)的認(rèn)識(shí)實(shí)現(xiàn)于對(duì)社會(huì)、人生的深刻洞察以及個(gè)人所秉持的自省感悟能力和積極行動(dòng)之中。2．情境性。重視每個(gè)人自己特有的文化背景和經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)活動(dòng)中的重要影響，置教學(xué)于豐富、復(fù)雜、變化的社會(huì)情境中，強(qiáng)調(diào)充分考慮各種文化背景和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)中的交互聯(lián)系，諸如知行統(tǒng)一、憤啟悱發(fā)、長善救失、蘇格拉底法等都是這個(gè)傳統(tǒng)的典型代表。這一傳統(tǒng)重視實(shí)踐智慧在推進(jìn)教學(xué)中的主導(dǎo)地位，以改善教和學(xué)的互動(dòng)交往關(guān)系為推進(jìn)教學(xué)的切人點(diǎn)，認(rèn)為要依據(jù)教學(xué)情境、問題性質(zhì)、產(chǎn)生原因以及自身的條件和可能等靈活地選擇方法與手段，一切以問題解決為基準(zhǔn)。3.反思性。認(rèn)為教學(xué)是生活的組成部分的傳統(tǒng)，教學(xué)現(xiàn)象與教學(xué)問題的形態(tài)及其成因千差萬別，需要人動(dòng)用自己的全部的心智努力去解決或解釋，“教學(xué)相長”所揭示的不僅僅是教學(xué)方法意義上的啟發(fā)誘導(dǎo)，更重要的是其對(duì)通過人與人之間相互砥礪以激活其生命意識(shí)的準(zhǔn)確把握，不能將教學(xué)的價(jià)值置于客體化的位置或以客體化之物（如知識(shí)等）來置換教與學(xué)、生活與知識(shí)之間關(guān)系。不僅如此，當(dāng)遇到難以解決的困難和問題時(shí)，更需要教育者通過積極改變自身行為方式來證明其教育主張和教育期望，主張降低學(xué)科性等外在因素對(duì)教學(xué)活動(dòng)本身的影響，在問題解決的過程中也實(shí)現(xiàn)自身的成長、世界發(fā)生期待中的變化，人性的要素在其中得到最大彰顯。二、教學(xué)的內(nèi)在特質(zhì)是行動(dòng)性傳授知識(shí)、培養(yǎng)技能、思想品德教育等均是教學(xué)活動(dòng)的固有內(nèi)容，但它必須借助課程、教學(xué)方法、教學(xué)形式等手段和方法才能展現(xiàn)自身的功能和價(jià)值，這就意味著后者是為了教和學(xué)能夠更好地溝通交流并由此獲得促進(jìn)各自得以更好地發(fā)展的力量，它的存在要以能夠促進(jìn)學(xué)生更好地健全發(fā)展為先決條件，在這一點(diǎn)上，漢娜?阿倫特（HannahArendt）的“行動(dòng)”的觀點(diǎn)對(duì)認(rèn)識(shí)教學(xué)很有啟發(fā)。阿倫特提出，“行動(dòng)是唯一無須事或物的中介而直接在人與人之間展開的活動(dòng)”，其價(jià)值在于“行動(dòng)的人能夠揭示他們的自我，或者更具體地說，實(shí)際上在與他人的關(guān)系中揭示自我，是與他人一起、為了他人而進(jìn)行活動(dòng)和交談（行動(dòng)）”。在此，她深刻地揭示了行動(dòng)的溝通交流本質(zhì)及其原創(chuàng)性，是我們理解教學(xué)的行動(dòng)本性的重要依據(jù)。作為促進(jìn)人發(fā)展的活動(dòng)，教學(xué)以教與學(xué)的直面相對(duì)為主體方式，行動(dòng)是其得以展開的原動(dòng)力，也是其價(jià)值和社會(huì)性的體現(xiàn)，與之相關(guān)的各種中介物是支持其價(jià)值和功能得以更好地展現(xiàn)的手段。由于行動(dòng)的溝通交流本質(zhì)，它成為傳統(tǒng)教學(xué)通常采取的活動(dòng)策略，表現(xiàn)為教師如同雄辯者一樣，往往是通過對(duì)“聚集在一起分享言行的民眾”的教化來傳播思想、傳授知識(shí)并據(jù)此達(dá)成自己的目標(biāo)，或者是通過身體力行的實(shí)踐來展現(xiàn)自己的主張。換言之，教學(xué)的價(jià)值和功能是通過多樣化的交往方式影響教與學(xué)雙方的變化展現(xiàn)出來的。教學(xué)活動(dòng)的展開至少有兩種可能路徑。一條是沿著教科書所規(guī)劃的既定路徑推進(jìn)，這是傳統(tǒng)教學(xué)的固有模式。在其視野中，教學(xué)是能夠被精致嚴(yán)密地規(guī)劃和設(shè)計(jì)，并依此按部就班展開的活動(dòng)。受這種具有技術(shù)理性色彩教學(xué)觀影響下的教學(xué)理論在目標(biāo)上直指學(xué)科自身，傾力于獲得有關(guān)本學(xué)科的更具普適性的認(rèn)識(shí)和結(jié)論，其內(nèi)在邏輯、知識(shí)系統(tǒng)與研究方法多通過演繹推理而來，具有祛時(shí)間性、祛情境性。然而，如果一味地在知識(shí)的意義上基于一定的邏輯起點(diǎn)對(duì)教學(xué)作出演繹推理，由于其前提固有的封閉性，所提出的教學(xué)策略與方式必然具有有限性，能夠包容各種異質(zhì)性因素的行動(dòng)在此難以充分展現(xiàn)自身的特性。而另外一條就是沿著行動(dòng)的邏輯展開。所謂行動(dòng)的邏輯，是指為達(dá)到某種目的而不斷地解決在當(dāng)下的情境中所遇到的問題的過程，它以問題解決為導(dǎo)向并受其驅(qū)動(dòng)，方法從屬于目的，這不同于一般意義的“做”，正如帕森斯所說的那樣，行動(dòng)和行為不一樣。一切行動(dòng)都是行為，但并非所有的行為都是行動(dòng)，行為成為行動(dòng)要有一定的條件。_對(duì)“做”而言，它在是否具有目的性、是否直指人的發(fā)展等方面具有不確定性，但行動(dòng)卻是有明確的目的性，不僅如此，行動(dòng)是基于人的主觀能動(dòng)性、通過人與人之間的溝通和交往達(dá)成其目的的活動(dòng)，是一個(gè)與人的發(fā)展同步的過程，其中固然需要有預(yù)設(shè)性的因素的支持，但這顯著地區(qū)別于把教學(xué)定義為是可以“運(yùn)籌于帷幄之中”這種混淆了手段和目的之間關(guān)系、具有技術(shù)理性色彩的觀點(diǎn)，交往和溝通本有的價(jià)值被種種中介之物所替換，消解了教學(xué)的創(chuàng)生性，猶如在討論教育問題時(shí)有人指出的那樣：“教育不是一種可以預(yù)料的活動(dòng)，它不像工程計(jì)劃那樣，人們能夠準(zhǔn)確地預(yù)測其結(jié)果。雖然信任是教育成功的必要條件，但是由于被信任對(duì)象的行為是自由的，因而其效果是無法預(yù)料的，并不如自然規(guī)律那樣具有必然性。所有信任都可能會(huì)落空。這就是教育意圖的失敗。”要改變這種狀況，就需置教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)問題于具體的情境中去把握，由此生成教學(xué)認(rèn)識(shí)，而不是在思辨中演繹和推導(dǎo)。教學(xué)有其自身獨(dú)特的活動(dòng)方式和規(guī)范，這是它得以以探究的方式不斷提升自身的水平與層次的核心要素，而行動(dòng)所具有的強(qiáng)大的能動(dòng)性更使教學(xué)成為一個(gè)具有極大包容性和鮮明專業(yè)色彩的實(shí)踐領(lǐng)域，這是促使目標(biāo)達(dá)成的必需條件。教學(xué)問題和教學(xué)現(xiàn)象與特定的情境密不可分，充滿復(fù)雜性，而純技術(shù)的方法和手段與特定情境的切合度有限，對(duì)解決教學(xué)問題而言其有效性十分有限，在這種情形下，唯有關(guān)注存在于教學(xué)過程中的不確定性、模糊性、復(fù)雜性和其中所蘊(yùn)含的豐富的文化信息，積極改善人際溝通和交往方式，以更加日?；膽B(tài)度面對(duì)問題，避免把教學(xué)問題課題化才是關(guān)鍵。布迪厄認(rèn)為，關(guān)涉“實(shí)踐”的一個(gè)必要條件是“改變所有業(yè)已獲得的行為傾向，尤其意味著要犧牲通常與思考、邏輯和理論這類被用來抵制‘普通’思維方式的‘高尚’活動(dòng)相關(guān)的一切”。這就是說，“改變所有業(yè)已獲得的行為傾向”是彰顯行動(dòng)之于教學(xué)的價(jià)值和意義的關(guān)鍵。作為社會(huì)歷史活動(dòng)，教學(xué)必然會(huì)形成自身的活動(dòng)慣性和模式。慣性和模式的存在固然減輕了在推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)中可能遇到的阻力、減少了障礙，使之得以輕車熟路地沿著已有的路徑展開，但其所具有的強(qiáng)大固有力量使人不能不在相當(dāng)大程度上默認(rèn)和順從它，有時(shí)甚至可能是不加質(zhì)疑地接受它，此時(shí)，教學(xué)極易追逐那些外在于人的要求或規(guī)范，行進(jìn)方式乃至內(nèi)容等往往會(huì)被其所牽引。為了避免這種狀況，就需要從改變業(yè)已形成的教學(xué)行為人手，以此改變慣性或者使模式發(fā)生變異。在這個(gè)過程中，維系教學(xué)活動(dòng)所必需的專業(yè)知識(shí)、技能以及實(shí)踐規(guī)范與個(gè)人長期的實(shí)踐、體驗(yàn)和反思密不可分，能夠充分協(xié)調(diào)平衡各種活動(dòng)中的異質(zhì)性因素的行動(dòng)能夠使人們依照不同實(shí)踐領(lǐng)域的具體特性作出最為合理的選擇和有針對(duì)性的探究。對(duì)于展現(xiàn)教學(xué)的內(nèi)在價(jià)值和功能，行動(dòng)具有兩方面的意義。一方面，它是教學(xué)活動(dòng)存在和發(fā)展的基礎(chǔ)性條件。區(qū)別于線性的、可以完全被預(yù)設(shè)的活動(dòng)，教學(xué)中始終充斥著各種矛盾和沖突，在這個(gè)意義上，教學(xué)就是通過溝通和交往不斷解決遇到的矛盾和沖突，由此實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳遞、能力的培養(yǎng)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程。另一方面，行動(dòng)展示著教學(xué)的價(jià)值和意義。作為具有自為性的社會(huì)活動(dòng)，教學(xué)有其內(nèi)在目的，其內(nèi)隱的價(jià)值和意義必須通過教與學(xué)的相互砥礪才能展現(xiàn)出來，而行動(dòng)是實(shí)現(xiàn)這一目的的可能途徑，它之于教學(xué)具有無與倫比的人文氣質(zhì)和道德力量。行動(dòng)的價(jià)值不僅在于強(qiáng)調(diào)在生活中才能生成的情意狀態(tài)之于教學(xué)的獨(dú)到作用，而且其本身就是很好的教學(xué)認(rèn)識(shí)和教學(xué)研究的方式與成果，彰顯著教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值和精神。換言之，如何在教學(xué)中行動(dòng)就意味著教學(xué)的價(jià)值和意義是如何被理解和展示的。正是通過積極行動(dòng)，幾乎微不足道的教學(xué)事件、教學(xué)現(xiàn)象所寓含的豐富的文化信息得以外顯，平平常常的教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)了教師的人生理想、促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)理論的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的內(nèi)涵也由此不斷得到豐富。三、支持行動(dòng)是教學(xué)理論學(xué)術(shù)旨趣回歸的要求教學(xué)是情境性、實(shí)踐性的活動(dòng)，其價(jià)值實(shí)現(xiàn)于實(shí)踐過程之中，而且其形態(tài)和內(nèi)容也是在這個(gè)過程中不斷得到解讀、表達(dá)和重構(gòu)的，行動(dòng)體現(xiàn)出了試圖全面占有教學(xué)本質(zhì)以及擁有完整生活的內(nèi)在渴望，這就決定了教學(xué)理論既不能是純思辨性的，也不能是全然操作性的，具有自身的獨(dú)特性?！袄碚搶?duì)于實(shí)踐來說，有它自己的形態(tài)。如果理論完全變成了操作，它就變成了技術(shù)，只能處理機(jī)械性問題，而不能處理教育這樣復(fù)雜的、需要有極高的整體性思維，并隨著情境過程的變化而作出靈活機(jī)動(dòng)的、富有藝術(shù)和智慧性處理的事業(yè)的需要。”然而，多時(shí)以來，囿于技術(shù)理性，行動(dòng)與教學(xué)分離，教學(xué)理論以獲得更多的客觀知識(shí)為旨趣，以規(guī)范學(xué)科的歸納實(shí)證方法作為藍(lán)本，走學(xué)科化的道路，淡漠固有的行動(dòng)傳統(tǒng)。在其看來，對(duì)教學(xué)的研究應(yīng)始于對(duì)個(gè)別的、細(xì)小的變量的考察，如果教學(xué)理論和其他學(xué)科之間存在差異的話，那只是程度上的差別，它們在方法論上具有統(tǒng)一性，教學(xué)理論沒有獨(dú)立的方法，只能采用自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)和方法，量化方法得到了廣泛運(yùn)用，這番努力凝練了教學(xué)理論以邏輯實(shí)證為核心的方法論，使具有鮮明學(xué)科色彩的教學(xué)理論逐漸成形。但其桎梏于一味地從某個(gè)既定的邏輯端點(diǎn)出發(fā)對(duì)教學(xué)做嚴(yán)密的演繹推理，結(jié)果是能夠進(jìn)入其視野的只有那些可以被分解為不同的變量的教學(xué)現(xiàn)象，對(duì)邏輯的過分推崇卻消解了自己的知識(shí)類型和性質(zhì)的特殊性，對(duì)教學(xué)的把握多采取浮于體悟之上的邏輯推理，淡漠了其中的內(nèi)在價(jià)值，教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)理論嚴(yán)重脫節(jié)，不能對(duì)教學(xué)的目的性和教學(xué)現(xiàn)象與教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性作出合理的說明?！澳欠N無視人的存在和發(fā)展的這種特性而試圖去建構(gòu)一種能夠解說一切教育現(xiàn)象的、普適的教育理論的努力有悖于教育活動(dòng)的復(fù)雜性和實(shí)踐本性?！被趯?duì)失卻行動(dòng)性的教學(xué)理論的深刻反思，發(fā)掘教學(xué)理論的個(gè)別化特征，重新發(fā)現(xiàn)行動(dòng)在教學(xué)中的作用和在教學(xué)理論創(chuàng)新中的價(jià)值，可以還原其社會(huì)歷史本性和豐富性，使教學(xué)認(rèn)識(shí)回歸到自己的本真狀態(tài)，這是建構(gòu)有自身特色和學(xué)術(shù)品位的教學(xué)理論、實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論創(chuàng)新的必由之路。（一）彰顯教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值屬性所有的教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)問題均發(fā)生在具體的情境中，而情境是不可重復(fù)和模擬的，任何某種單一的教學(xué)理論都難以對(duì)其作出詳盡的詮釋和說明，這就決定了真正有生命力的教學(xué)理論是在對(duì)真實(shí)的教學(xué)情境不斷地進(jìn)行理性批判和反思建構(gòu)的基礎(chǔ)上構(gòu)建起來的，具有內(nèi)隱性和反思性的個(gè)別化的理論。隨著對(duì)教學(xué)活動(dòng)的社會(huì)歷史和文化本性的理解的深入，具有實(shí)踐品格的教學(xué)理論在積極借鑒自然學(xué)科的學(xué)科規(guī)范的同時(shí)，其價(jià)值旨趣是要充分顧及自身的學(xué)科特性，從關(guān)注外部世界轉(zhuǎn)換到對(duì)教學(xué)的文化品格、人文本性的把握上來，能夠以恰當(dāng)?shù)姆绞綄?duì)教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動(dòng)的意義結(jié)構(gòu)作出富有說服力的表達(dá)，學(xué)科性質(zhì)要從屬于其本有的價(jià)值目的，充分理解教學(xué)現(xiàn)象的文化意義并對(duì)其作出個(gè)性化的詮釋。這樣的教學(xué)理論以個(gè)人體驗(yàn)為研究起點(diǎn)，以教學(xué)情境中的問題解決為依歸，關(guān)注的是實(shí)踐智慧和自我反思性，并期待由此彰顯具有實(shí)踐色彩的教學(xué)智慧和本土經(jīng)驗(yàn)以及教學(xué)活動(dòng)過程中的互動(dòng)關(guān)系的內(nèi)在價(jià)值。這就是說，為了能夠全面深刻地把握教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)理論要恪守一定的倫理原則，不能再把自身的功能僅僅定位在對(duì)與教學(xué)相關(guān)的因素或變量作出分析上，而是要以開放的姿態(tài)全面準(zhǔn)確地再現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的本來面目，超越既定的學(xué)科規(guī)范的牽絆，尊重教學(xué)活動(dòng)的特殊性和生活經(jīng)驗(yàn)的具體性。（二）揭示教學(xué)的生活本性生活探究是支持教學(xué)活動(dòng)順利開展的基本條件，也是生成教學(xué)智慧和個(gè)別化教學(xué)理論的基礎(chǔ)。教學(xué)活動(dòng)的展開除了需要諸如既有教科書、教學(xué)大綱以及制度化的教學(xué)研究、考試與評(píng)價(jià)等具有明顯的形式化、制度化色彩的要素的支撐外，還需要有貫穿教學(xué)生活過程中具有顯著個(gè)人色彩和非連續(xù)性的、形態(tài)靈活多樣的要素的支持，諸如對(duì)于課堂中突發(fā)事件的應(yīng)激處理、某個(gè)社會(huì)事件引發(fā)的與自身工作有關(guān)的聯(lián)想與思考等。前者是支持教學(xué)活動(dòng)順利推進(jìn)的理性力量，雖具有顯著的形式化、制度化的特性和制度保障，但由于其本身固有的預(yù)設(shè)性和技術(shù)化色彩對(duì)教學(xué)活動(dòng)會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)大的規(guī)約性，使之不得不沿既定路徑展開，因而難以澄清和敞亮教學(xué)所包含的豐富的文化與人文信息并對(duì)此作出充分準(zhǔn)確的詮釋。后者雖然是在較低環(huán)境支持條件下獲得的實(shí)踐體驗(yàn)，但它是教學(xué)所包含的豐富的文化與人文信息不斷外顯的過程，而且前者也是在后者的奠基和驅(qū)動(dòng)下得以推進(jìn)的。在這層意義上，對(duì)教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生影響的隱形要素是尚未得以清晰表達(dá)出來的內(nèi)隱化、個(gè)體化的知識(shí)，具有日常化特征。由于它難以被系統(tǒng)化和形式化，且只能在特定的情境中展現(xiàn)，因而具有“可以意會(huì)但不可言傳”的特征。然而，這種生發(fā)于特定情境中的知識(shí)是解決教學(xué)過程中所遇到的困難和問題而生成的具有即時(shí)性的策略性知識(shí)，它能夠以一種自動(dòng)化的方式表現(xiàn)出來，體現(xiàn)為在特定的情境中所作出的教學(xué)選擇之于解決當(dāng)下所面臨的困難和問題最具有合理性，同時(shí)，它能夠通過自我反思不斷進(jìn)行自我調(diào)適以更好地解決教學(xué)實(shí)際中產(chǎn)生的各類問題，這正是生成教學(xué)智慧的關(guān)鍵，也是產(chǎn)生對(duì)于教學(xué)活動(dòng)有真正價(jià)值的教學(xué)理論的源泉。（三）突出問題解決的功能科學(xué)合理的教學(xué)理論形成于教學(xué)實(shí)踐過程中，它是教師自己置身于真實(shí)的教學(xué)情境之中，通過自身的親歷親為而獲得的對(duì)教學(xué)的意義的把握和形成的解決問題的策略。作為以培養(yǎng)人為目的的活動(dòng)，教學(xué)有自身的文化和歷史基礎(chǔ)，它需要幫助教學(xué)實(shí)踐根據(jù)對(duì)象、環(huán)境變化及實(shí)際情況選擇教學(xué)內(nèi)容和方法，及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程與時(shí)間安排，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)并對(duì)已作出的教學(xué)設(shè)計(jì)不斷進(jìn)行調(diào)適，這個(gè)過程本身也是生成教學(xué)理論的源頭活水。在這層意義上，教學(xué)理論不再是教學(xué)活動(dòng)的“立法者”，而應(yīng)是教學(xué)活動(dòng)的詮釋者和助力者。（四）超越學(xué)科邏輯和框架生活本身是所有意義的源頭，教學(xué)的意義