初中學(xué)生成就目標(biāo)、社會(huì)目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)求助的影響

初中學(xué)生成就目標(biāo)、社會(huì)目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)求助的影響

1成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)助助者的關(guān)系越來(lái)越多的教育心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中面臨的困難不是依賴的表現(xiàn)，而是適應(yīng)性的學(xué)習(xí)策略。在課堂中,將他人作為一種人力資源加以利用以應(yīng)付學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的困難是一種重要的自我調(diào)控學(xué)習(xí)策略。當(dāng)學(xué)生尋求有限的幫助并利用求助得來(lái)的信息達(dá)到自己解決問(wèn)題的目的時(shí),求助促進(jìn)了學(xué)習(xí)和理解。學(xué)生遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)可能會(huì)有三種反應(yīng):一是作工具性求助(instrumentalhelp-seeking),指學(xué)生借助他人的力量以達(dá)到自己解決問(wèn)題或?qū)崿F(xiàn)目標(biāo)的目的。二是作執(zhí)行性求助(executivehelp-seeking),指學(xué)生面對(duì)本應(yīng)自己解決的問(wèn)題時(shí)卻請(qǐng)求別人替他(她)完成。三是回避求助(avoidanceofhelp-seeking),學(xué)生雖然需要幫助卻不主動(dòng)求助。掌握了工具性求助技能的學(xué)生在自己能獨(dú)立解決問(wèn)題時(shí)會(huì)拒絕幫助,在需要幫助時(shí)又能得到幫助,因此工具性求助代表的是能力、是一種對(duì)自己學(xué)習(xí)的社會(huì)環(huán)境主動(dòng)進(jìn)行調(diào)控的策略,它能幫助學(xué)生解決問(wèn)題、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)以及適應(yīng)環(huán)境。把求助作為一種解決問(wèn)題的策略有目的地加以運(yùn)用,需要相當(dāng)復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)。要求助,個(gè)體必須意識(shí)到妨礙目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的障礙是什么,必須學(xué)會(huì)把他人看作是有利于實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的資源,還必須學(xué)會(huì)謀取他人幫助以實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的手段。雖然青少年已具備對(duì)自己的學(xué)業(yè)表現(xiàn)進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)的能力,比較清楚地了解自己是否需要幫助及需要何種幫助,但研究發(fā)現(xiàn)青少年很少就學(xué)習(xí)問(wèn)題主動(dòng)求助,越是需要幫助的學(xué)生越是回避求助。Newman認(rèn)為學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中會(huì)通過(guò)自我提問(wèn)的方式對(duì)理解進(jìn)行監(jiān)控。當(dāng)發(fā)現(xiàn)自己在理解上產(chǎn)生困難或不知道如何繼續(xù)進(jìn)行時(shí),就會(huì)進(jìn)入動(dòng)機(jī)——情感加工系統(tǒng),它包括成就目標(biāo)、能力知覺(jué)和態(tài)度。本研究將考察這些動(dòng)機(jī)變量與學(xué)業(yè)求助的關(guān)系。在有關(guān)成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)求助的關(guān)系的研究中,研究者主要考察了兩類趨向性目標(biāo):任務(wù)取向和自我取向。所謂任務(wù)取向(task-orientation)是指學(xué)生為了理解和掌握而學(xué)習(xí);自我取向(ego-orientation)是指學(xué)生為了戰(zhàn)勝他人、證明自己的高能力而學(xué)習(xí)。對(duì)任務(wù)取向的學(xué)生來(lái)說(shuō),學(xué)習(xí)的價(jià)值在于掌握,學(xué)習(xí)本身就是目的。他們以自我為參照標(biāo)準(zhǔn)來(lái)定義成功感,同過(guò)去的成績(jī)相比如果有所進(jìn)步就會(huì)產(chǎn)生成就感和自豪感,因而任務(wù)取向與知覺(jué)到的求助威脅及回避求助負(fù)相關(guān),與知覺(jué)到的求助益處及工具性求助正相關(guān);對(duì)自我取向的學(xué)生來(lái)說(shuō)學(xué)習(xí)則是一種手段,其目的是戰(zhàn)勝他人,證明自己的能力。他們以規(guī)范參照標(biāo)準(zhǔn)(即同他人進(jìn)行比較)來(lái)定義主觀成功感,如果以較小的努力完成任務(wù)、戰(zhàn)勝他人就會(huì)產(chǎn)生成就感。因而自我取向與知覺(jué)到的求助威脅及回避求助正相關(guān)。對(duì)于任務(wù)取向與學(xué)業(yè)求助的關(guān)系,有關(guān)研究結(jié)果較為一致;自我取向雖與回避求助負(fù)相關(guān),但能解釋的變異數(shù)卻較小。造成這種結(jié)果的原因很可能是對(duì)自我取向的目標(biāo)沒(méi)作細(xì)致劃分引起的。近來(lái)成就目標(biāo)理論的新進(jìn)展是按照趨向(approach)或逃避(avoidance)的不同取向,將自我取向劃分為自我—趨向型目標(biāo)和自我—逃避型目標(biāo),前者是為了證明能力,后者則是為了避免表現(xiàn)出無(wú)能。研究發(fā)現(xiàn)只有自我—逃避型目標(biāo)才損害內(nèi)在動(dòng)機(jī)。向他人求助表明自己無(wú)力獨(dú)立解決問(wèn)題,因此自我—逃避型目標(biāo)取向的學(xué)生更易感受到求助的威脅并更可能回避求助。除了成就目標(biāo)之外,學(xué)生在學(xué)校當(dāng)中也會(huì)追求社會(huì)目標(biāo)。Hicks提出青少年追求兩類社會(huì)目標(biāo):社會(huì)親密目標(biāo)(socialintimacygoals)和社會(huì)地位目標(biāo)(socialstatusgoals)。社會(huì)親密目標(biāo)是指學(xué)生渴望形成和保持一種積極的伙伴關(guān)系,包括渴望被同伴接受及形成更加親密的個(gè)人之間的友誼。社會(huì)地位目標(biāo)則指學(xué)生希望在一個(gè)較大的同伴群體中有較高的社會(huì)聲望。Cheung及其同事從成就目標(biāo)理論出發(fā),提出個(gè)體也會(huì)追求與他人合作的目標(biāo),具有合作取向的學(xué)生把成功看作是能夠與其他人有效地合作。由于學(xué)業(yè)求助在本質(zhì)上是一種社會(huì)性策略,是一種求助者與幫助者的互動(dòng),因此可能會(huì)受到學(xué)生的社會(huì)目標(biāo)的影響。具有社會(huì)親密目標(biāo)和合作目標(biāo)的學(xué)生,可能會(huì)把求助看作是進(jìn)行互動(dòng)與合作的一種策略,因此在有需要時(shí)會(huì)主動(dòng)求助而不是回避求助。作出求助請(qǐng)求,意味著向自己和別人承認(rèn)能力不足,承認(rèn)自己無(wú)力應(yīng)付失敗,這會(huì)傷害個(gè)體的自尊心。脆弱假說(shuō)(vulnerabilityhypothesis)認(rèn)為低自尊心的個(gè)體只有很少的幾個(gè)正面的自我認(rèn)知,容易受到對(duì)自我構(gòu)成威脅的信息的打擊,因此比高自尊心的個(gè)體更要回避求助。能力知覺(jué)低的學(xué)生認(rèn)為如果自己需要幫助才能完成功課,別人會(huì)認(rèn)為他們無(wú)能,因此不愿求助;能力知覺(jué)高的人在遇到困難時(shí)則不會(huì)擔(dān)心別人會(huì)歸因于他們沒(méi)有能力,因此更可能在需要時(shí)求助。Ryan和Pintrich提出由于學(xué)業(yè)求助既是一種學(xué)習(xí)策略也是一種社會(huì)互動(dòng),因此個(gè)體的社會(huì)能力也會(huì)影響學(xué)生是否作出求助的決定。如果學(xué)生在與他人的交往中感到舒適自然,在有需要時(shí)就不太可能回避求助。本研究將自尊心或能力知覺(jué)擴(kuò)展至自我效能,既考慮學(xué)業(yè)自我效能的影響,也考察社會(huì)效能的作用。在本研究中,社會(huì)效能指學(xué)生對(duì)于自己與老師或同學(xué)進(jìn)行交往的效能信念。并假設(shè)越是在學(xué)習(xí)和社會(huì)兩方面對(duì)自己有信心的學(xué)生,越不認(rèn)為求助會(huì)對(duì)自己構(gòu)成威脅,越不可能回避求助。本研究將學(xué)業(yè)求助行為定義為發(fā)生于學(xué)校情境當(dāng)中(不包括考試或測(cè)驗(yàn)時(shí))、以口頭發(fā)問(wèn)為主要表現(xiàn)形式,以老師或同學(xué)為求助對(duì)象的行為。以往的研究未對(duì)求助意圖和求助行為進(jìn)行區(qū)分,但實(shí)際上意圖與行為是不同的結(jié)構(gòu)。人們雖然有作某一行為的意圖,但由于種種原因可能不能付諸行動(dòng)。本研究將意圖和行為區(qū)分開(kāi)來(lái),求助意圖指學(xué)生在需要幫助時(shí)做出求助行為的可能性。求助行為指學(xué)生在需要幫助時(shí)實(shí)際做出的行為反應(yīng)。并考察三類求助意圖與行為:工具性求助、執(zhí)行性求助和回避求助。兩類學(xué)業(yè)求助態(tài)度:求助的益處和代價(jià)。益處指學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到向他人求助可以幫助自己克服困難、解決問(wèn)題,增加將來(lái)成功的可能性。學(xué)生對(duì)老師和同學(xué)在能夠幫助自己克服困難的能力方面也許有不同的評(píng)價(jià),因此會(huì)請(qǐng)學(xué)生分別作出評(píng)價(jià)。代價(jià)指由于求助可能引起他人做出能力不足等負(fù)面判斷,令學(xué)生感到自我價(jià)值受到威脅。這種威脅可能來(lái)自老師,也可能來(lái)自同學(xué)。由于數(shù)學(xué)對(duì)中學(xué)生來(lái)說(shuō)始終都是最難的科目之一,對(duì)所有學(xué)生來(lái)說(shuō)都具有相當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)性,學(xué)生在數(shù)學(xué)科方面相對(duì)來(lái)說(shuō)有更多的求助需要,因此本研究集中探討的是學(xué)生數(shù)學(xué)科的學(xué)業(yè)求助,有關(guān)學(xué)業(yè)方面的動(dòng)機(jī)也都是針對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的。2學(xué)習(xí)方法2.1研究主題被試為深圳市一所普通中學(xué)的152名初中二年級(jí)學(xué)生(男85人,女66人,1名學(xué)生未填性別),平均年齡14.54歲。2.2從學(xué)生的學(xué)業(yè)效能和社會(huì)效能看中學(xué)生學(xué)業(yè)助助者行為目標(biāo)取向量表由自我—趨向型目標(biāo)、自我—逃避型目標(biāo)、合作取向目標(biāo)和社會(huì)親密目標(biāo)構(gòu)成,其中自我—趨向型目標(biāo)和合作取向目標(biāo)選自Cheung及其同事發(fā)展的《目標(biāo)取向量表》中文版。自我—逃避型目標(biāo)則根據(jù)Nicholls的《避免劣勢(shì)(avoidinferiority)》量表發(fā)展而成。社會(huì)親密目標(biāo)為Hicks編制。根據(jù)本樣本的數(shù)據(jù)所作的主成分因素分析結(jié)果顯示可以區(qū)分出四種不同的目標(biāo),它們的內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbachα分別為:自我—趨向型目標(biāo)(4題),0.77;自我—逃避型目標(biāo)(6題):0.72;合作取向目標(biāo)(5題):0.85;社會(huì)親密目標(biāo)(6題):0.78。自我效能量表由學(xué)業(yè)效能和社會(huì)效能構(gòu)成,其中學(xué)業(yè)效能根據(jù)Garcia和Pintrich的《學(xué)習(xí)的激勵(lì)策略問(wèn)卷》中的自我效能部分修編而成;社會(huì)效能包括與老師交往的效能和與同學(xué)交往的效能,根據(jù)Patrick等的《社會(huì)效能量表》修編而成。根據(jù)本樣本所做的主成分因素分析結(jié)果顯示存在學(xué)業(yè)效能(7題)、社會(huì)效能(老師)(4題)和社會(huì)效能(同學(xué))(4題)三個(gè)不同因素,它們的內(nèi)部一致性系數(shù)α分別為0.85,0.69和0.61。中學(xué)生學(xué)業(yè)求助態(tài)度量表由求助益處與代價(jià)兩部分組成,益處根據(jù)Newman的量表修編;代價(jià)則根據(jù)Karabenick和Knapp的量表修編。根據(jù)本樣本所做的主成分因素分析結(jié)果顯示存在四種因素:求助益處(老師)(7題)、求助益處(同學(xué)(7題),求助代價(jià)(老師)(4題)和求助代價(jià)(同學(xué))(5題)。它們的內(nèi)部一致性系數(shù)α分別為:0.84,0.85,0.81,及0.77。中學(xué)生學(xué)業(yè)求助意圖量表為我們以前的研究所發(fā)展,要求學(xué)生報(bào)告做出各種求助行為的可能性。根據(jù)本樣本所做的主成分因素分析結(jié)果表明存在工具性求助意圖(老師)(5題)、工具性求助意圖(同學(xué))(5題)、執(zhí)行性求助意圖(5題)和回避求助意圖(4題)四種因素,它們的內(nèi)部一致性系數(shù)α分別為:0.82,0.84,0.83和0.77。以上量表均采用5級(jí)評(píng)定,1表示極反對(duì)(或極不可能),5表示極選成(或極可能)。中學(xué)生學(xué)業(yè)求助行為量表亦為我們以前研究所發(fā)展,題目與求助意圖相對(duì)應(yīng)。要求學(xué)生報(bào)告在過(guò)去兩個(gè)月內(nèi)實(shí)際發(fā)生的各類求助行為的次數(shù)。0表示沒(méi)有,1表示1至2次,2表示3至4次,3表示5至6次,4表示7至8次,5表示9至10次,6表示10次以上。根據(jù)本樣本所做的主成分因素分析結(jié)果表明存在工具性求助行為(老師)、工具性求助行為(同學(xué))、執(zhí)行性求助行為和回避求助行為四種因素,它們的內(nèi)部一致性系數(shù)α分別為:0.92,0.92,0.84,0.83。由研究者擔(dān)任主試,采用集體拖測(cè)的方式。在請(qǐng)被試填寫(xiě)問(wèn)卷之前,簡(jiǎn)單明了地向他們說(shuō)明目的,并講解答題方法。確信所有被試都明白指示后,開(kāi)始正式填寫(xiě)問(wèn)卷,給予足夠的時(shí)間。3結(jié)果3.1自我—成就目標(biāo)與學(xué)求助由表1可知,自我—趨向型目標(biāo)與求助代價(jià)(同學(xué))呈顯著正相關(guān)關(guān)系,說(shuō)明持有自我—趨向型目標(biāo)的學(xué)生易感受到來(lái)自同學(xué)的威脅,對(duì)求助抱有較為負(fù)面的態(tài)度。自我—逃避型目標(biāo)與求助代價(jià)、執(zhí)行性求助意圖和行為、回避求助的意圖與行為顯著正相關(guān)。說(shuō)明持有自我—逃避型目標(biāo)的學(xué)生較在意求助的代價(jià),在有需要時(shí)更傾向于作執(zhí)行性求助或回避求助。3.2社會(huì)了工具性扶助意圖與行為的相關(guān)性分析由表1可知,合作取向目標(biāo)與求助益處及工具性求助意圖(老師)顯著正相關(guān),說(shuō)明合作取向的學(xué)生對(duì)求助持肯定的態(tài)度,在有需要時(shí)較可能向老師作工具性求助。社會(huì)親密目標(biāo)與求助益處及工具性求助意圖顯著正相關(guān);與執(zhí)行性求助意圖與行為和回避求助的意圖與行為均有顯著負(fù)相關(guān)。說(shuō)明追求社會(huì)親密目標(biāo)的學(xué)生對(duì)求助持肯定的態(tài)度、在有需要時(shí)會(huì)傾向于作工具性求助而不是作執(zhí)行性求助或回避求助。3.3助學(xué)結(jié)合助學(xué)大學(xué)由表1可知,學(xué)業(yè)效能與求助益處和工具性求助意圖(老師)顯著正相關(guān),與工具性求助行為(同學(xué))顯著負(fù)相關(guān);與執(zhí)行性求助意圖與行為和回避求助的意圖與行為顯著負(fù)相關(guān)。說(shuō)明越是對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力有信心的學(xué)生越對(duì)學(xué)業(yè)求助有正面的態(tài)度,越可能在需要時(shí)向老師作工具性求助而不是作執(zhí)行性求助或回避求助。學(xué)業(yè)自我效能高的學(xué)生比較不會(huì)向同學(xué)求助。社會(huì)效能(老師)與求助益處顯著正相關(guān),與求助代價(jià)顯著負(fù)相關(guān);與工具性求助意圖(老師)顯著正相關(guān),與執(zhí)行性求助意圖與行為和回避求助的意圖及行為顯著負(fù)相關(guān)。說(shuō)明對(duì)自己與老師交往的能力有信心的學(xué)生更能認(rèn)識(shí)到求助的好處,比較不會(huì)受到求助的威脅;在有需要時(shí)更可能向老師作工具性求助而不是回避求助或作執(zhí)行性求助。社會(huì)效能(同學(xué))與求助益處顯著正相關(guān),與求助代價(jià)(同學(xué))顯著負(fù)相關(guān);與工具性求助(同學(xué))意圖與行為顯著正相關(guān),與執(zhí)行性求助意圖和回避求助的意圖與行為顯著負(fù)相關(guān)。說(shuō)明越是對(duì)自己與同學(xué)交往能力有信心的學(xué)生越能認(rèn)識(shí)到求助的好處、越不擔(dān)心向同學(xué)求助會(huì)付出代價(jià);在有需要時(shí)越可能作工具性求助而不是作執(zhí)行性求助或回避求助。3.4行性助助意圖與行為的相關(guān)性從表1可以看出,學(xué)習(xí)成績(jī)與求助代價(jià)、執(zhí)行性求助意圖與行為和回避求助的意圖與行為顯著負(fù)相關(guān)。說(shuō)明學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)讲?越易受到求助的威脅,越可能作執(zhí)行性求助和回避求助。3.5影響學(xué)業(yè)資助態(tài)的因素從以上結(jié)果我們可以看出,成就目標(biāo)、社會(huì)目標(biāo)及自我效能與學(xué)業(yè)求助態(tài)度、意圖及行為之間有顯著關(guān)系,那么,它們對(duì)學(xué)業(yè)求助態(tài)茺、意圖及行為的影響怎樣、相對(duì)作用如何?為此我們以成就目標(biāo)、社會(huì)目標(biāo)及自我效能為自變量、以學(xué)習(xí)成績(jī)和性別為控制變量、以學(xué)業(yè)求助態(tài)度、意圖和行為為因變量進(jìn)行回歸分析。3.5.1合作取向目標(biāo)—成就目標(biāo)、社會(huì)目標(biāo)及自我效能對(duì)學(xué)業(yè)求助態(tài)度的影響只將與學(xué)生求助態(tài)茺有顯著相關(guān)的自變量和控制變量引入回歸方程。結(jié)果表明,社會(huì)效能(老師)和社會(huì)親密目標(biāo)對(duì)求助益處(老師)有正面影響(β=0.25,P<0.01和β=0.21,P<0.05)。合作取向目標(biāo)和社會(huì)效能(同學(xué))對(duì)求助益處(同學(xué))有正面影響(β=0.19,P<0.05和β=0.28,P<0.001),求助代價(jià)(老師)受到社會(huì)效能(老師)和學(xué)習(xí)成績(jī)的負(fù)面影響(β=-0.16,P<0.05,和β=-0.18,P<0.05),自我—逃避型目標(biāo)的學(xué)生感到來(lái)自老師的威脅大(β=0.20,P<0.01)。求助代價(jià)(同學(xué))受到社會(huì)效能的負(fù)面影響(同學(xué):β=-0.15,P<0.05,老師:β=-0.35,P<0.001),自我-趨向型目標(biāo)的學(xué)生感到向同學(xué)求助的威脅大(β=0.21,P<0.05)。3.5.2學(xué)習(xí)成績(jī)對(duì)執(zhí)行性助助者的影響只將與學(xué)業(yè)求助意圖有顯著相關(guān)的變量引入回歸方程。結(jié)果表明,工具性求助意圖(老師)主要受到社會(huì)效能(老師)的影響,(β=0.41,P<0.001)。工具性求助意圖(同學(xué))則主要受到社會(huì)效能(同學(xué))和性別的影響,對(duì)自己與同學(xué)交往的能力有信心的學(xué)生愿意向同學(xué)求助,女生更愿意向同學(xué)求助(β=0.17,P<0.05,和β=0.20,P<0.01)。學(xué)習(xí)成績(jī)對(duì)執(zhí)行性求助意圖有重要影響,成績(jī)?cè)讲钤絻A向于作執(zhí)行性求助(β=-0.28,P<0.001)。影響回避求助意圖的因素較多,有自我—逃避型目標(biāo)(β=0.20,P<0.01),社會(huì)親密目標(biāo)(β=-0.17,P<0.05),社會(huì)效能(老師)(β=-0.25,P<0.01),和學(xué)習(xí)成績(jī)(β=-0.20,P<0.01)。3.5.3學(xué)業(yè)自我效能高的學(xué)生,4.只將與學(xué)業(yè)求助行為有顯著相關(guān)的變量引入回歸方程。結(jié)果表明,學(xué)業(yè)效能和社會(huì)效能(同學(xué))是影響工具性求助行為(同學(xué))的主要因素(β=-0.21,P<0.01,和β=0.29,P<0.05),學(xué)業(yè)自我效能高的學(xué)生比較不會(huì)向同學(xué)求助,對(duì)自己與同學(xué)交往能力有信心的學(xué)生,比較愿意向同學(xué)求助。執(zhí)行性求助行為主要受到學(xué)習(xí)成績(jī)與學(xué)業(yè)效能的影響(β=-0.37,P<0.001,和β=-0.27,P<0.001),回避求助的行為也主要受學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)業(yè)自我效能的影響(β=-0.32,P<0.001,和β=-0.22,P<0.01)。4動(dòng)機(jī)調(diào)控與工具性扶助Elliot和Harackiewicz認(rèn)為一直以來(lái)成就目標(biāo)理論都只是從趨向性的角度去理解動(dòng)機(jī),忽略了從本質(zhì)上是逃避性的另類動(dòng)機(jī),即沒(méi)能在自我取向的目標(biāo)中把趨向——逃避作為分區(qū)獨(dú)立的動(dòng)機(jī)取向的標(biāo)準(zhǔn)考慮在內(nèi)。早在1951年,McClelland就提出至少有兩種成就動(dòng)機(jī):追求成功的動(dòng)機(jī)和避免失敗的動(dòng)機(jī)。長(zhǎng)期以來(lái),人們關(guān)注的比較多的是追求成功的動(dòng)機(jī),而避免失敗的動(dòng)機(jī)則受到冷落。Elliot和Harackiewicz主張對(duì)成就目標(biāo)理論進(jìn)行傳統(tǒng)與現(xiàn)代的整合,即在自我取向目標(biāo)中融進(jìn)McClelland的上述思想,將自我取向的目標(biāo)分為自我—趨向型目標(biāo)和自我—逃避型目標(biāo)。并認(rèn)為自我—趨向型目標(biāo)同任務(wù)取向的目標(biāo)一樣,是根據(jù)潛在的正面結(jié)果(分別為獲得規(guī)范性能力和掌握任務(wù))而作出趨向性的自我調(diào)控。這種趨向性自我調(diào)控通常引發(fā)有利于任務(wù)投入的認(rèn)知和情感過(guò)程,及掌握性的動(dòng)機(jī)反應(yīng)。自我—逃避型目標(biāo)則是根據(jù)潛在的負(fù)面結(jié)果而做的逃避性自我調(diào)控。這種調(diào)控喚起不利于任務(wù)投入的自我保護(hù)過(guò)程和無(wú)助感的動(dòng)機(jī)反應(yīng)。本研究發(fā)現(xiàn)自我取向目標(biāo)的確可以區(qū)分出自我—趨向型目標(biāo)和自我—逃避型目標(biāo),而且這兩種目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)求助的影響模式是不同的。自我—趨向型目標(biāo)只與向同學(xué)求助的代價(jià)有顯著正相關(guān),與其它求助態(tài)度、意圖和行為變量則無(wú)顯著相關(guān)。自我—逃避型目標(biāo)則與求助代價(jià)及執(zhí)行性求助和回避求助均有顯著正相關(guān),說(shuō)明以避免表現(xiàn)出無(wú)能為學(xué)習(xí)目的的學(xué)生感到求助的威脅大,在需要幫助時(shí)更可能回避求助及作執(zhí)行性求助。本研究還發(fā)現(xiàn)社會(huì)目標(biāo)與學(xué)業(yè)求助有密切關(guān)系。越是追求社會(huì)親密目標(biāo)的學(xué)生越能認(rèn)識(shí)到求助的好處,越不可能回避求助。希望與同學(xué)建立一種親密的友誼關(guān)系的學(xué)生,把求助看作是與同學(xué)進(jìn)行交往的一種手段,并不認(rèn)為求助會(huì)對(duì)自我價(jià)值構(gòu)成威脅,因此在有需要時(shí)不會(huì)回避求助。有關(guān)學(xué)業(yè)求助的脆弱假說(shuō)認(rèn)為低自尊心或能力知覺(jué)低的個(gè)體更不愿意求助。本研究將自尊心或能力知覺(jué)的概念擴(kuò)展至自我效能。發(fā)現(xiàn)自我效能低(無(wú)論是學(xué)業(yè)效能還是社會(huì)效能)的學(xué)生比較不愿意求助,支持脆弱假說(shuō)。同時(shí)也發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)成