促進(jìn)思維發(fā)展的文學(xué)經(jīng)典深度閱讀教學(xué)策略

促進(jìn)思維發(fā)展的文學(xué)經(jīng)典深度閱讀教學(xué)策略在漫長(zhǎng)歷史中經(jīng)受住考驗(yàn)，擁有廣泛認(rèn)同感和深遠(yuǎn)文化影響力的文學(xué)經(jīng)典，在語(yǔ)言運(yùn)用、文化內(nèi)涵、藝術(shù)造詣等方面具有極高價(jià)值，是語(yǔ)文閱讀教學(xué)不可或缺的內(nèi)容。在新課程、新教材、新高考“三新”背景下，落實(shí)新課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的相關(guān)要求，引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)文學(xué)經(jīng)典，既是語(yǔ)文課堂教學(xué)的應(yīng)有之義，也是促進(jìn)學(xué)生“思維發(fā)展與提升”的有效途徑。深度學(xué)習(xí)是強(qiáng)調(diào)綜合性和實(shí)踐性的沉浸式學(xué)習(xí)，是學(xué)生認(rèn)知、情感和行為等多個(gè)維度的全方位投入。它以淺層學(xué)習(xí)為基礎(chǔ),要求學(xué)生不僅學(xué)習(xí)知識(shí)的符號(hào)表征,更要學(xué)習(xí)知識(shí)的邏輯形式與意義系統(tǒng),不斷建構(gòu)和完善知識(shí)體系與認(rèn)知結(jié)構(gòu)。[1]當(dāng)下高中文學(xué)類經(jīng)典閱讀教學(xué)，或教學(xué)資源視野狹窄，內(nèi)容零碎，缺乏有效整合，不利于思維的發(fā)散性發(fā)展；或教學(xué)內(nèi)容重量輕質(zhì)，文本探究意義低下，缺乏思維的深刻性訓(xùn)練；或教學(xué)重心失衡，重結(jié)論獲取而忽略多元思考，缺乏思維的辯證性提升；或教學(xué)層次雜亂無序，缺乏思維的邏輯性生成。單一化、碎片化、淺層化的教學(xué)樣態(tài)使學(xué)生無法深度學(xué)習(xí)并發(fā)展高階思維。如何通過相應(yīng)策略推進(jìn)文學(xué)經(jīng)典的深度閱讀教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維？筆者有如下思考。一、推進(jìn)主題式群文閱讀，構(gòu)建思維活動(dòng)的立體空間深度學(xué)習(xí)具有知識(shí)學(xué)習(xí)的充分廣度、充分深度和充分關(guān)聯(lián)度三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。由廣度及深度再至關(guān)聯(lián)度，學(xué)生認(rèn)知的過程逐層深化，習(xí)得的知識(shí)是結(jié)構(gòu)化的。[2]以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為形式推進(jìn)主題式群文閱讀，可實(shí)現(xiàn)文學(xué)經(jīng)典教學(xué)資源從單一碎片化到序列結(jié)構(gòu)化的轉(zhuǎn)變，在文本的聯(lián)結(jié)中構(gòu)建思維活動(dòng)的立體空間，讓學(xué)生在比較、聯(lián)系、整合、遷移、創(chuàng)造中提升思維能力。統(tǒng)編教材以任務(wù)群為依托、兼顧人文主題的雙線組合單元形式為文本整合提供了開放、靈活的視角，教師可采取單元內(nèi)外文本序列、教材內(nèi)外文本組合等方式，推進(jìn)文學(xué)類經(jīng)典群文的深度閱讀。首先，向廣度延展，打開思維視野，提升思維發(fā)散性。以《紅樓夢(mèng)》深度閱讀為例，教師可設(shè)計(jì)群文主題導(dǎo)讀：設(shè)計(jì)《林黛玉進(jìn)賈府》與《冷子興演說榮國(guó)府》《劉姥姥一進(jìn)榮國(guó)府》等對(duì)照閱讀，引導(dǎo)學(xué)生理解曹雪芹敘事視角的運(yùn)用策略，從不同視角認(rèn)知“紅樓夢(mèng)的空間世界”；將“《紅樓夢(mèng)》人物關(guān)系圖”與周紹良先生“《紅樓夢(mèng)》系年”等內(nèi)容相對(duì)照，引導(dǎo)學(xué)生厘清時(shí)間線索和家庭關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，回歸歷史語(yǔ)境去品評(píng)人物的多面性，在同異比較中多維思考。其次，向深處追溯，優(yōu)化思維層次，發(fā)展思維深刻性。如在推進(jìn)《紅樓夢(mèng)》整本書閱讀時(shí)，教師基于重要情節(jié)編訂“片段精讀”“片段研討”，整理《百家講壇》和“名家解讀《紅樓夢(mèng)》”等專題文稿，讓學(xué)生通過思維導(dǎo)圖，建構(gòu)從情節(jié)到構(gòu)思到文化等縱向式閱讀路徑，深度研讀文學(xué)文本，發(fā)展思維深刻性。最后，注重參證互補(bǔ)，開啟辯證視角，發(fā)展思維批判性。教師設(shè)計(jì)“求賢的體、情、境”專題，將曹操的“求賢三令”與《短歌行》比較閱讀，引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容、文體特征、寫作手法等方面探究不同，體會(huì)文體、情感與情境表達(dá)的多重關(guān)系；設(shè)計(jì)“品同題‘六國(guó)’，析論證藝術(shù)”專題，開展蘇洵、蘇軾、蘇轍、李禎的《六國(guó)論》的同題思辨性群文閱讀，引導(dǎo)學(xué)生基于歷史背景與寫作情境參證互讀，研究它們?cè)诹⒄撘姷?、論證邏輯、思考深度、立意情懷等方面的異同。參證主題閱讀，能將孤立的文本整合成宏觀聯(lián)結(jié)的對(duì)象，促使學(xué)生不斷打破思維定式，向多元辯證、理性批判發(fā)展。二、設(shè)計(jì)序列化任務(wù)情境，營(yíng)造思維活動(dòng)真實(shí)場(chǎng)域深度閱讀是開放、建構(gòu)的閱讀過程，倡導(dǎo)教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)的閱讀情境，讓學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)共同體來深度對(duì)話、思考、批判和創(chuàng)造。以往經(jīng)典文學(xué)教學(xué)或重結(jié)果呈現(xiàn)輕文本探究，易造成學(xué)生與現(xiàn)實(shí)的鴻溝不可逾越；或忽視構(gòu)建序列化任務(wù)層次，導(dǎo)致探究的自覺與質(zhì)量不如人意。教師只有營(yíng)造真實(shí)場(chǎng)域，激發(fā)學(xué)生在主動(dòng)實(shí)踐中真實(shí)而有效地思辨表達(dá)，方可達(dá)成經(jīng)典文本深度閱讀的教學(xué)追求。文學(xué)經(jīng)典深度教學(xué)的情境設(shè)計(jì)應(yīng)注重主問題情境與序列任務(wù)鏈的結(jié)合。主問題支架給予學(xué)生思維活動(dòng)的真實(shí)場(chǎng)域，細(xì)化任務(wù)鏈強(qiáng)化內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，避免各環(huán)節(jié)流于簡(jiǎn)單“拼盤”。以課題組溫景祥老師設(shè)計(jì)的“杜詩(shī)深度研讀”教學(xué)活動(dòng)為例（見表1）。表1即景體物，詩(shī)圣情懷——杜甫流寓西南時(shí)期即景抒情詩(shī)深度學(xué)習(xí)活動(dòng)展板設(shè)計(jì)對(duì)接高中生文化生活體驗(yàn)，主問題情境是以社會(huì)實(shí)踐為基點(diǎn)的思維活動(dòng)支架，細(xì)化的任務(wù)鏈環(huán)環(huán)相扣，學(xué)生探究時(shí)思維活動(dòng)由微觀到宏觀展開。首先，“詩(shī)歌選編”讓學(xué)生以個(gè)人體悟、小組研討的方式交流閱讀感悟，在求同尋異的探索中構(gòu)建“詩(shī)圣”鮮活、立體的形象。其次，“專題賞讀”引導(dǎo)學(xué)生基于具體的景、事、人、物品味“千秋詩(shī)圣”的博厚情懷并形成具體、清晰的表達(dá)。第三，“成果講解”讓學(xué)生立足情境圖文并茂地交流成果，涉及不同主題不同小組、同類主題不同小組的成果比較，在自我展示和互動(dòng)評(píng)價(jià)使思維互補(bǔ)。第四，“導(dǎo)言撰寫”讓課堂活動(dòng)縱深延展，學(xué)生擬制的“為民而哭，悲憫蒼生——博厚深沉圣人懷”等文質(zhì)兼美的標(biāo)題體現(xiàn)對(duì)專題的整體提煉，課后“總導(dǎo)言”更可深度促使學(xué)習(xí)成果形象地邏輯化表達(dá)。這類重視思維活動(dòng)真實(shí)場(chǎng)域的序列化情境設(shè)計(jì)，使學(xué)生從概念化、符號(hào)式的淺層理解提升到分類整理、分析對(duì)比、批判理解等思維方法的運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)了感性閱讀向系統(tǒng)性閱讀、思辨性閱讀的轉(zhuǎn)變。三、開展多樣態(tài)文學(xué)評(píng)論，促進(jìn)思維品質(zhì)的綜合提升深度教學(xué)是基于知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，通過對(duì)知識(shí)完整、深刻的處理，引導(dǎo)學(xué)生從符號(hào)學(xué)習(xí)走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，并導(dǎo)向?qū)W科素養(yǎng)的教學(xué)。[3]“文學(xué)閱讀與寫作”等多個(gè)任務(wù)群明確作出讓學(xué)生撰寫文學(xué)評(píng)論的教學(xué)提示，可見文學(xué)評(píng)論對(duì)于核心素養(yǎng)達(dá)成具有重要價(jià)值。在讀書筆記、閱讀雜感的基礎(chǔ)上開展文學(xué)評(píng)論，是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的有效路徑。對(duì)于經(jīng)典文學(xué)作品的評(píng)論寫作，學(xué)生需要對(duì)其內(nèi)容、風(fēng)格、創(chuàng)造規(guī)律等進(jìn)行辨識(shí)分析、歸納比較、鑒賞評(píng)價(jià)，以規(guī)范的論文有理有據(jù)地呈現(xiàn)理解與發(fā)現(xiàn)，這一過程可以綜合鍛煉歸納力、判斷力、概括力，有助于學(xué)生提升思維品質(zhì)。教師可開展單篇評(píng)論、整本書評(píng)論等形式多樣的寫作，通過選題訓(xùn)練、文本剖析、論證支架等強(qiáng)化思維訓(xùn)練，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從理解性閱讀到創(chuàng)造性閱讀再到評(píng)價(jià)性閱讀的進(jìn)階。首先，以“小而精”的選題指引，實(shí)現(xiàn)深度對(duì)話，提升思維的聚合性、深刻性。學(xué)生在閱讀批注、讀書札記階段積累的閱讀體驗(yàn)尚停留在零散化、主觀化的初級(jí)階段，選題指引可幫助學(xué)生將直觀領(lǐng)悟整理、聚焦、深化為論題。筆者在《紅樓夢(mèng)》深度閱讀活動(dòng)中開設(shè)選題指導(dǎo)課，從人物形象、情節(jié)安排、思想主題、藝術(shù)手法、文化審美等多個(gè)選題方向進(jìn)行具體選題示例，指引學(xué)生聚焦細(xì)微、深入挖掘，以生成見解。其次，以“深而廣”的思辨訓(xùn)練，達(dá)成創(chuàng)造理解，提升思維的豐富性、批判性。文學(xué)評(píng)論寫作教學(xué)應(yīng)根植課程系統(tǒng)與學(xué)生認(rèn)識(shí)體系，搭建使思維“向上走”的階梯。筆者以教材篇目《祝?！窞榛c(diǎn)，開展《吶喊》《彷徨》的整本書閱讀活動(dòng)，要求學(xué)生經(jīng)過寫讀書筆記、小組研討后就小說集的人物、主題、手法等任一個(gè)方面創(chuàng)作文學(xué)評(píng)論，引領(lǐng)學(xué)生從“單篇”到“跨篇”，以勾連切要的方式綜合分析，實(shí)現(xiàn)對(duì)魯迅小說的思想內(nèi)涵及藝術(shù)價(jià)值的理解，以此不斷打破思維疆界，實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的提升。最后，以“準(zhǔn)而明”的論證支架，強(qiáng)化結(jié)構(gòu)表達(dá)，提升思維的嚴(yán)密性、邏輯性。受限于認(rèn)知水平與寫作習(xí)慣，高中學(xué)生評(píng)論常有不足，或以敘代議、以感代評(píng)，理?yè)?jù)匱乏；或觀點(diǎn)空泛，論證游離，實(shí)證缺失。文學(xué)評(píng)論是立足實(shí)證、重視理?yè)?jù)、講究邏輯的分析性寫作，既需立足文本細(xì)節(jié)的豐實(shí)論證，又需寫作者運(yùn)用解讀文本的概念與文體理論對(duì)文本的提煉和分析，還需清晰條理的邏輯架構(gòu)。具體