超越教師專業(yè)發(fā)展的困境師德失范現(xiàn)象折射出的教師專業(yè)發(fā)展困境與思考

超越教師專業(yè)發(fā)展的困境師德失范現(xiàn)象折射出的教師專業(yè)發(fā)展困境與思考

一、“本”:教育的反思不可否認(rèn)，教師道德的“失范”現(xiàn)象侵蝕了教師的身體。關(guān)于師德“失范”的新聞報導(dǎo),諸如“虐童”、“體罰”、“學(xué)術(shù)不端”、“第二職業(yè)”“性騷擾”……不一而足,屢屢見諸報端。若將上述現(xiàn)象界定為師德的“顯性失范”,則與之對應(yīng)的“隱性失范”也大量存在———最為常見的就是教師對于職業(yè)的消極“應(yīng)付”、得過且過的職業(yè)態(tài)度和行為以及濫用教師職權(quán)獲取不當(dāng)利益等現(xiàn)象。鑒于這一現(xiàn)象及其后果的深刻認(rèn)識,教育部門在師德制度建設(shè)方面付出了不懈努力,如將師德的要求滲透在教師教育的各類標(biāo)準(zhǔn)中,提出“構(gòu)建師德建設(shè)長效機(jī)制”,實(shí)施“師德表現(xiàn)一票否決制”的設(shè)想等。必須明確的是,僅僅通過制度建設(shè)是無法“一勞永逸”地消除師德“失范”現(xiàn)象的,消除師德“失范”現(xiàn)象的關(guān)鍵在于尋“根”治“本”。若將視線從師德“失范”的現(xiàn)象層面移到師德“失范”的主體層面,就不難找到“本”———教師個體的專業(yè)發(fā)展困境。師德“失范”現(xiàn)象猶如一面鏡子,它從多個側(cè)面折射出了長期以來教師專業(yè)發(fā)展的困境。二、“教”與“學(xué)”的異化師德“失范”現(xiàn)象從不同維度折射出了教師專業(yè)發(fā)展的“困境”。從專業(yè)情感層面來看,面對來自生活、事業(yè)發(fā)展多方面的壓力,部分教師對教育“事業(yè)”的信念受到考驗(yàn)甚至產(chǎn)生動搖,在思想沖突中產(chǎn)生專業(yè)角色“迷茫”感,出現(xiàn)“專業(yè)情感出軌”傾向。從專業(yè)理念層面來看,在“考試目的化”愈演愈烈的背景下,部分教師的學(xué)生觀、教學(xué)觀“異化”,在學(xué)生評判標(biāo)準(zhǔn)、教育活動等方面的價值取向上偏離“學(xué)生主體”和“學(xué)生全面發(fā)展”原則,進(jìn)而在處理師生上出現(xiàn)不當(dāng)行為(如“體罰”等)。從專業(yè)知識和專業(yè)能力層面來看,多種原因?qū)е碌膶W(xué)科依附,制約了教師知識體系的科學(xué)建構(gòu)和及時更新,影響了教師對學(xué)生心理需求和生活世界的理解。教師往往沉醉在“自我世界”,難以基于“學(xué)生本位”與學(xué)生進(jìn)行具有時代特征的“交流”和給予“人文關(guān)懷”,并在學(xué)科本位、教師本位等觀念下,出現(xiàn)行為失當(dāng)?！皯?yīng)試教育”大行其道背景下,“教學(xué)專長”向“應(yīng)試專長”或者“學(xué)科專長”轉(zhuǎn)化,壓縮了教師專業(yè)能力發(fā)展的空間。從師德發(fā)展層面來看,教師評價制度的“結(jié)果”導(dǎo)向,很大程度上掩蓋了師德要求,為師德“失范”留下了存在的空間。此外,師德發(fā)展還遭遇了機(jī)制困境:現(xiàn)有師德發(fā)展機(jī)制科學(xué)性和系統(tǒng)性不足、師德管理機(jī)制可操作性差,缺乏為師德即可發(fā)展提供機(jī)制“保駕護(hù)航”的能力。1.情感困境:設(shè)身處地的專業(yè)角色和視角教師職業(yè)是“專門職業(yè)”,教師不僅是一名“職業(yè)人”,同時又是一名“專業(yè)人”。作為一名“職業(yè)人”,要求在合理的分配制度下通過有效勞動獲取相對體面的生活(生活來源)以及精神滿足,進(jìn)而形成職業(yè)認(rèn)同感。唯有形成職業(yè)認(rèn)同,才能做到專業(yè)認(rèn)同,作為“職業(yè)人”的教師才能以“專業(yè)”角色投入工作。在經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展背景下,教師職業(yè)的收入相對很多(“知識密集型”職業(yè))提高緩慢,而“拜金主義”的甚囂塵上也使得教師職業(yè)社會地位相對暗淡。此外,隨著生活成本的提高,教師群體的經(jīng)濟(jì)壓力也逐漸增加。在多重壓力下,教師的“專業(yè)”認(rèn)同度、忠誠度都經(jīng)歷著嚴(yán)峻的考驗(yàn)。重壓之下,對專業(yè)角色的“搖擺”和“迷?！蓖l(fā)教師專業(yè)情感困境。第一、對年輕教師來說,教育現(xiàn)實(shí)與教育理想的巨大差別,往往導(dǎo)致他們的專業(yè)情感發(fā)生偏離。對于剛剛走入工作崗位的年輕教師來說,教育理想往往遭遇教育現(xiàn)實(shí)的沖撞,在生活壓力等多重壓力作用下,往往產(chǎn)生對教育工作的“失望”感。第二、負(fù)面社會輿論、“應(yīng)試”壓力等多重因素,往往導(dǎo)致教師對教育職業(yè)“認(rèn)同感”減弱,產(chǎn)生專業(yè)角色搖擺。社會轉(zhuǎn)型期間,各種矛盾不斷暴露出來,“教育”常處于矛盾的“風(fēng)口浪尖”,負(fù)面輿論往往鋪天蓋地。輿論的誤導(dǎo)以及壓力,導(dǎo)致教師對自身工作的價值、意義產(chǎn)生懷疑。第三、“第二職業(yè)”嘗試與職業(yè)認(rèn)識的“出軌”。當(dāng)前的教師隊(duì)伍中,開展“第二職業(yè)”者并不少見,甚至很多教師將“第二職業(yè)”擺在了“第一位”?！暗诙殬I(yè)”是教師專業(yè)態(tài)度和職業(yè)認(rèn)識“出軌”的產(chǎn)物,并以“傳染”的方式侵蝕著教師隊(duì)伍的機(jī)體。第四、心態(tài)的急功近利,“工具論”往往削弱了專業(yè)感情。部分教師走上工作崗位后,往往置專業(yè)規(guī)范于不顧,為獲取成功不擇手段———這是對專業(yè)情感的無恥踐踏。毋庸置疑,專業(yè)情感困境正在不斷地引發(fā)師德“失范”:部分教師對教育工作缺乏積極性和進(jìn)取心,得過且過;對學(xué)生冷漠甚至無視學(xué)生的發(fā)展需求;教育管理方法簡單粗暴;甚至以種種借口獲取不當(dāng)利益等。2.專業(yè)理念發(fā)展困境“應(yīng)試教育”背景下教師教育理念的習(xí)養(yǎng)與教育現(xiàn)實(shí)的沖突,往往導(dǎo)致教師教育理念的“單向度”生長———與“應(yīng)試教育”相匹配的教育理念中缺乏對學(xué)生、教學(xué)、教師等方面系統(tǒng)、多維關(guān)照,呈現(xiàn)“一維性”和“聚焦性”特征。所謂“一維性”和“聚焦性”即“應(yīng)試教育”的評價尺度只有一個:“成績”。這一背景下,系統(tǒng)的教育理念體系被“肢解”,呈現(xiàn)“單向度”生長特征:即圍繞如何應(yīng)對考試和提高成績,不斷追尋“術(shù)”的發(fā)展,而忽視其他方面的要求。第一、部分教師難以形成科學(xué)的教育理念體系?！皯?yīng)試教育”下,“術(shù)”的要求提高,而教育理念體系的科學(xué)與否、完整與否往往不受重視,部分新教師的教育理念極為陳舊和片面,頗有“新瓶子裝舊酒”的嫌疑。部分教師缺乏正確的學(xué)生觀,在教學(xué)中無法直面學(xué)生“自身”,顧及學(xué)生多方面的需要,往往采取粗暴、武斷的方式直指考試,甚至在教學(xué)中對學(xué)生實(shí)施體罰。第二、“應(yīng)試教育”往往導(dǎo)致教師思維僵化,缺乏主動學(xué)習(xí)和思考意識和意愿,教育理念很難及時更新?！皯?yīng)試教育”下的教育生活世界,呈現(xiàn)出“單一”特征,生活在這一氛圍中的教師往往思維僵化、封閉。由于培訓(xùn)等提升手段難以客觀上提升“成績”,教師學(xué)習(xí)也往往存在形式化傾向。教師往往作為“技術(shù)流”而存在,新的教育教學(xué)理念往往很難在教育環(huán)節(jié)和教師學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)得以貫徹,教師專業(yè)理念體系建設(shè)和更新更無從談起。第三、基于“應(yīng)試”的教育評價指向,往往導(dǎo)致教師教育評價思維單一,忽視了“整個學(xué)生”。著眼“整個學(xué)生”的教育理念要求教師關(guān)注學(xué)生的“全面發(fā)展”、注重對學(xué)生的多元智力的開發(fā)和多種能力的培養(yǎng)、注重對學(xué)生發(fā)展過程的評價。而基于“應(yīng)試”思維的教育評價則往往只關(guān)注作為結(jié)果的“成績”的評價,忽視了“整個學(xué)生”的培養(yǎng)以及發(fā)展性評價。第四、疲于應(yīng)付“應(yīng)試”的環(huán)境下,教師缺乏專業(yè)理念的“反思”,影響了教師專業(yè)理念的發(fā)展。專業(yè)理念發(fā)展困境往往產(chǎn)生以下后果:教師在教學(xué)活動中很難做到以“學(xué)生為中心”,更無法幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“全面而有個性的發(fā)展”。更有甚者,還對學(xué)生進(jìn)行(尤其是成績較差的學(xué)生)諷刺、挖苦、歧視,甚至演化為體罰或變相體罰。3.知識體系老舊,導(dǎo)致教師失范專業(yè)知識的學(xué)科依附實(shí)際上就是教師知識體系“學(xué)科中心”,其直接結(jié)果就是教師專業(yè)知識體系科學(xué)性、系統(tǒng)性和完整性欠缺。面對學(xué)科交叉和知識來源多元化的趨勢,學(xué)科依附下教師知識體系的缺陷逐漸暴露出來,由此導(dǎo)致的教師知識“無能感”往往成為師德“失范”的深層次根源之一。第一、專業(yè)知識體系不完整。當(dāng)前國內(nèi)外學(xué)界關(guān)于教師知識構(gòu)成眾說不一,但基本上包含四個領(lǐng)域的知識,即“一般教育知識”、“學(xué)科知識”、“學(xué)科教學(xué)知識”、“通識性知識”。當(dāng)前,專業(yè)知識結(jié)構(gòu)明顯缺陷在于“學(xué)科知識”中交叉知識缺位與“通識性知識”缺位。學(xué)科依附下的“學(xué)科知識”往往難以將學(xué)科交叉知識囊括在內(nèi),教師也無法準(zhǔn)確把握所教學(xué)科與其它學(xué)科的聯(lián)系,無法幫助學(xué)生感悟?qū)W科核心思想。而“通識性”知識的缺位則是當(dāng)前很多教師專業(yè)知識的最為突出的缺陷,由于“通識性知識”范圍過寬難以準(zhǔn)確劃定以及對其要求相對模糊,很多教師難以面面俱到甚至不愿意這一方面付出更多努力?！巴ㄗR性知識”與“學(xué)科知識”等關(guān)系,如同“咖啡”和“伴侶”的關(guān)系,缺乏與學(xué)科教學(xué)相關(guān)的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)知識,就無法提供給學(xué)生有效的“伴侶性”知識,很難激發(fā)學(xué)生的鉆研和創(chuàng)新興趣甚至可能引發(fā)學(xué)生的不滿,教學(xué)效能因此就會降低。學(xué)科知識依附使得教師難以真正駕馭所教學(xué)科,產(chǎn)生“無能感”甚至引發(fā)教學(xué)過程中與學(xué)生的對立情緒,催生師德“失范”行為。第二、知識體系陳舊、知識更新不及時。學(xué)科依附下,學(xué)科知識更新相對較快,但教師的教育學(xué)知識、學(xué)科教學(xué)法知識、通識知識更新都相對較慢。造成這一現(xiàn)象的原因是多方面的,客觀上是由于知識體系更新的制度和環(huán)境的缺失,主觀上是教師自身缺乏更新的認(rèn)識以及意愿。當(dāng)然,基于“應(yīng)試”的學(xué)科知識更新,在一定程度上能夠滿足教學(xué)所需,在一定程度也使得教師和管理部門忽視了對知識體系建構(gòu)和更新的要求,從而使得教師專業(yè)知識的完善和更新無法得到相應(yīng)的支持。4.教師專業(yè)能力發(fā)展的不足。在教師的專業(yè)教師專業(yè)能力的發(fā)展程度是與教育活動效果緊密相連的,專業(yè)能力不足的直接后果就是教學(xué)活動失效、教師自我滿意度降低、師生關(guān)系不和諧等,間接后果就是師德的“失范”。教師專業(yè)能力是一個科學(xué)、系統(tǒng)的體系,不僅包括教學(xué)能力,還包括班級管理和其他教育活動的能力、人際交往能力、自我發(fā)展能力。“教書”和“育人”是合二為一的,判斷教師的“好”與“不好”,課上的好是一個充分條件而非充要條件。“育人”要求教師專業(yè)能力建構(gòu)不僅要科學(xué)系統(tǒng),同時要及時更新。否則,教師很難適應(yīng)快速發(fā)展的教育教學(xué)工作的需要。當(dāng)前,教師隊(duì)伍正經(jīng)歷著建國以來最大規(guī)模的更新,年輕教師不斷加入教師隊(duì)伍。但擺在他們面前的一個重要的問題就是專業(yè)能力建構(gòu)的科學(xué)性和系統(tǒng)性不足———這一不足不僅存在于“新手”和相對成熟的教師身上,甚至同樣存在于現(xiàn)有的“專家型”教師身上。第一、教學(xué)能力與應(yīng)試能力的沖突,往往導(dǎo)致教學(xué)能力向“應(yīng)試教學(xué)能力”傾斜。教學(xué)活動的目的不僅僅在于幫助學(xué)生形成良好的知識結(jié)構(gòu)和積累,還包括幫助學(xué)生形成良好的學(xué)科思維、創(chuàng)新能力(潛力)以及良好的思想道德素質(zhì)?！皯?yīng)試教學(xué)能力”導(dǎo)向,往往導(dǎo)致教師能力結(jié)構(gòu)出現(xiàn)“畸形”,影響了教師教學(xué)專長的形成和教學(xué)能力的建構(gòu),也使得教師在處理“考試”之外的教學(xué)問題時遭遇能力困境,引發(fā)師德“失范”行為。第二、教育管理能力滯后導(dǎo)致師德“失范”。如前所述,教師專業(yè)能力的發(fā)展向“應(yīng)試”的傾斜,必然帶來能力結(jié)構(gòu)的不健全,其中教育管理能力的欠缺就是一例。教育管理能力,尤其是班級管理能力一直是多數(shù)年輕教師的“能力”短板。面對不斷發(fā)展變化教育環(huán)境以及復(fù)雜多樣的學(xué)生身心特征,班級管理需要不斷“與時俱進(jìn)”并凸顯“精細(xì)化”、“個性化”、“人文化”管理特征;要求教師不僅有科學(xué)的管理理念和豐富的管理手段,還要有豐富的關(guān)于“學(xué)生”的知識儲備。由于教育管理知識和能力的陳舊甚至缺乏、“學(xué)生”知識儲備的不足等原因?qū)е碌陌嗉壒芾怼暗托А焙汀暗湍堋?往往可能成為師德“失范”的重要誘因。專業(yè)能力發(fā)展的不足,還體現(xiàn)在教師對師生關(guān)系的認(rèn)識缺乏深度,缺乏建立和諧、積極、科學(xué)的師生關(guān)系的意識和能力,缺乏科學(xué)處理師生關(guān)系突發(fā)事件及重大事件的意識和能力,常常引發(fā)師生關(guān)系緊張等現(xiàn)象的出現(xiàn),在某種程度上導(dǎo)致師德“失范”現(xiàn)象的滋生。第三、能力評價體系的科學(xué)性不足,易導(dǎo)致教師能力“自我發(fā)展的矛盾”,甚至產(chǎn)生對職業(yè)的懷疑?？茖W(xué)性、系統(tǒng)性不足,是當(dāng)前教師能力評價體系的“硬傷”。無論是正在推廣的教師績效考核制度還是原有的教師基于“德、能、勤、績”的考核制度,在教師專業(yè)能力的考核上,都存在著“模糊”、“居中”、“應(yīng)試導(dǎo)向”的缺陷,這一基于結(jié)果的考核忽視了教師專業(yè)能力發(fā)展的規(guī)律,無法對教師專業(yè)能力發(fā)展進(jìn)行“公正、公平、科學(xué)”的評價,甚至在某種意義上起到了“獎懶罰勤”的負(fù)面作用。能力評價體系的“硬傷”,使得“專業(yè)能力”難以通過評價手段真實(shí)反映出來,伴隨著“應(yīng)試教育能力”的屢受追捧,教師對專業(yè)能力發(fā)展易失去興趣和激情,甚至產(chǎn)生懷疑。5.師德建設(shè)中“慎獨(dú)、慎獨(dú)”的現(xiàn)狀,主要表現(xiàn)為制度建設(shè)“滯后”是我國師德建設(shè)的“軟肋”:制度缺失以及制度剛性不足,導(dǎo)致師德不能“關(guān)在籠子里”,無異于縱容師德“失范”;師德評價機(jī)制、問責(zé)機(jī)制以及后續(xù)處置機(jī)制的“低效”,極大地阻礙了師德建設(shè)的科學(xué)發(fā)展。引發(fā)師德發(fā)展困境的原因較為復(fù)雜,其中機(jī)制建設(shè)不足是最為直接的原因。第一、師德發(fā)展氛圍和軟環(huán)境建設(shè)相對不足。師德建設(shè)的環(huán)境和氛圍可以氛圍“小氣候”和“大氣候”,前者是指教育系統(tǒng)內(nèi)部以及單個校園內(nèi)部,后者是指整個社會范圍。當(dāng)前師德“小氣候”建設(shè)存在需要在以下方面做出努力:通過正反面宣傳警示教育營造濃郁的師德建設(shè)氛圍;通過師德輿論推動推動師德成為引領(lǐng)學(xué)校風(fēng)尚的一面旗幟;通過發(fā)現(xiàn)、挖掘和宣傳普通教師之中感人道德典型,尤其是那些反映一個片斷、一個側(cè)面、一件小事而又具有真情實(shí)感的故事,使先進(jìn)人物更加可親、可敬、可信、可學(xué)。第二、制度剛性不足與師德“自律”的欠缺。師德制度建設(shè)實(shí)際上是師德“他律”的根本依托,通過“他律”推動“自律”是制度建設(shè)的根本訴求。當(dāng)前,雖然師德規(guī)范不斷建立和完善,但師德評價機(jī)制科學(xué)性和操作性差缺失不爭的事實(shí)。體制機(jī)制的缺陷往往導(dǎo)致“失范”者得不到及時有力的處罰,實(shí)際上縱容了師德“失范”行為。師德“他律”機(jī)制建設(shè)的不足,客觀上也導(dǎo)致了“師德自律”的放松,甚至可能引發(fā)大量師德“失范”現(xiàn)象的出現(xiàn)。第三、師德修養(yǎng)“慎獨(dú)”(p288~289)態(tài)度和能力欠缺。道德修養(yǎng)的最高境界在于“慎獨(dú)、慎微”,這一要求實(shí)際上應(yīng)該視為師德修養(yǎng)的基本要求。教育注重“以德樹人”,師德滲透并表現(xiàn)在教育教學(xué)乃至校園生活的方方面面,教師的一言一行都體現(xiàn)著德育的要求和功效。因此,教師的德行修養(yǎng)關(guān)鍵在于主動地“自我修煉”,在很大程度上體現(xiàn)為師德習(xí)養(yǎng)的“慎獨(dú)”。對當(dāng)下很多教師來說,“慎獨(dú)”是一項(xiàng)難以完成的工程,不僅在于缺乏“慎獨(dú)”的心智,更重要的在于缺乏“道德自律”的意識和環(huán)境?！吧鳘?dú)”態(tài)度和能力的缺失以及“道德反思”和“道德自律”的缺位,將不斷加劇師德建設(shè)的困境。第四、缺乏有力支撐的道德實(shí)踐的有效性不足與形式化加劇。道德行為養(yǎng)成的主要方式是道德實(shí)踐。由于“應(yīng)試教育”的影響,社會評價和自我評價以及學(xué)校相關(guān)評價制度仍然集中于對教師的“能”的評價,往往缺乏對師德實(shí)踐的評價。三、重要命題:《理想國》日本則國際習(xí)得法如何從破解教師專業(yè)發(fā)展困境入手系統(tǒng)地消除師德“失范”現(xiàn)象,是教師教育亟待破解的重要命題。教師專業(yè)情感理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力的缺陷是引發(fā)師德“失范”的根本原因,師德管理機(jī)制的科學(xué)性、操作性等方面的不足是師德“失范”得不到有效控制的直接原因。因此,必須以“系統(tǒng)思考”和機(jī)制設(shè)計(jì)為著眼點(diǎn),超越教師專業(yè)發(fā)展困境。1.以“體系完善”為依托,強(qiáng)化教師能力發(fā)展新模式解決師德“失范”的關(guān)鍵在于治“本”,治“本”的關(guān)鍵在于通過職前教育和在職教育活動的科學(xué)開展,推動教師的專業(yè)發(fā)展,通過培養(yǎng)體系建設(shè),幫助教師實(shí)現(xiàn)知識體系完善和教育能力的發(fā)展。首先,根據(jù)“教師教育一體化”要求,建立系統(tǒng)化的知識供給體系、常態(tài)化的知識更新機(jī)制以及多維度的知識交互平臺。無論職前教育還是在職教育,都必須在建立系統(tǒng)化的知識資源體系(及常態(tài)更新機(jī)制)及相應(yīng)知識學(xué)習(xí)導(dǎo)引的同時,幫助教師形成良好的“學(xué)習(xí)力”,推動教師的常態(tài)化學(xué)習(xí)。同時,必須以學(xué)術(shù)研討會、在職培訓(xùn)等多維度的平臺為依托,推動教師知識方面的交流和互動,更有效地推動就是知識體系完善和更新。通過知識體系建設(shè),實(shí)現(xiàn)知識自信和知識融通,構(gòu)建教師“知識自我”,消除因知識的結(jié)構(gòu)性貧乏而出現(xiàn)的“無助感”和自我否定傾向。此外,作為“學(xué)習(xí)者”的教師通過“學(xué)習(xí)”活動,可以更深刻地理解同為“學(xué)習(xí)者”的學(xué)生,形成與學(xué)生的“共同語言”,減少“教”與“學(xué)”、“師”與“生”隔膜,幫助“師生”形成“情感連接”,有力消除師德“失范”行為。第二、完善“新生———新手———專家”教師能力成長模式。教師能力培養(yǎng)應(yīng)該從學(xué)生階段抓起,即凸顯“校本”以及“一體化”理念下不斷完善“新生———新手———專家”教師能力成長模式,實(shí)現(xiàn)教師能力在“校本”中“一體化”發(fā)展,幫助教師提升專業(yè)能力、專業(yè)自信,使其更加“勝任”教育教學(xué)和管理工作,消除因“不勝任”而導(dǎo)致的“失范”行為。第三、在“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”的轉(zhuǎn)型中實(shí)現(xiàn)教育理念的發(fā)展。在“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)型過程中,應(yīng)幫助教師從因“應(yīng)試教育”而扭曲的教育理念“泥潭”中脫身,通過系統(tǒng)的宣導(dǎo)和教育幫助部分教師實(shí)現(xiàn)教育理念的科學(xué)建構(gòu)。第四、推動教師的知識能力評估體系的建設(shè)和運(yùn)行。通過建立和完善教師知識和能力檢核體系,幫助教師在自檢的基礎(chǔ)上制定和實(shí)施“個性化”的知識增長和能力發(fā)展計(jì)劃,持續(xù)提升自身的教育素養(yǎng),以適應(yīng)不斷推進(jìn)的教育改革和不斷變化著學(xué)生個體。理念的更新(重回“科學(xué)化”)知識和能力交互提升,將有力提升教師對教育教學(xué)的理解、加深教師對學(xué)生的認(rèn)識和理解、推動“師”、“生”關(guān)系和諧發(fā)展,實(shí)現(xiàn)“教”“學(xué)”相長,有力消除師德“失范”現(xiàn)象。2.提供情感支持,營造氛圍“氣候”建設(shè)是教師情感建設(shè)的關(guān)鍵步驟,其目的在于營造有利于教師情感養(yǎng)成的氛圍和環(huán)境。通過“氣候”建設(shè),形成濃郁的教師愛教、愛生的教育情感氛圍,幫助教師深刻認(rèn)識教育專業(yè)職業(yè)的內(nèi)涵、要求以及教育職業(yè)的特征,樹立愛教、樂教、甘于奉獻(xiàn)的教育理念,形成愛生、愛學(xué)的美德。自覺抵制來自社會的不良影響,冷靜地、科學(xué)地審視教育職業(yè),進(jìn)而真正形成“教育自我”。將教育中的我和社會中的我自覺統(tǒng)一起來。在此基礎(chǔ)上,精心研究學(xué)生、鉆研教學(xué),形成科學(xué)的學(xué)生觀、教育觀和生活觀,避免因?yàn)榻逃楦械牟蛔愣l(fā)“失范”現(xiàn)象的出現(xiàn)。首先、建立“專業(yè)情感案例庫”,為教師情感建設(shè)氛圍形成提供支持。情感的形成是師德提升的基礎(chǔ),師德的提升是情感發(fā)展的結(jié)果,師德發(fā)展必須依托于情感體系建設(shè)。為了讓教師專業(yè)情感建設(shè)不至于缺乏“鮮活”的材料,必須建立“專業(yè)情感案例庫”。通過“經(jīng)典案例”的展示,凸顯教師情感所系、所為以及所得。通過“案例庫”建設(shè),實(shí)現(xiàn)以情感細(xì)節(jié)感染人、以情感案例激勵人、以情感榜樣帶動人,從而為新教師構(gòu)建專業(yè)情感世界提供指引,為高原期教師激活專業(yè)情感體系提供動力。其次、構(gòu)建專業(yè)情感輔導(dǎo)機(jī)制、援助機(jī)制,形成教師情感建設(shè)的“傳幫帶”和“相互促進(jìn)”氛圍。內(nèi)部情感的形成需要借助外部的“喚醒”才能實(shí)現(xiàn),情感輔導(dǎo)以及援助機(jī)制當(dāng)為“喚醒”的主要依托。情感輔導(dǎo)及援助機(jī)制當(dāng)由“名師”領(lǐng)銜,借助科學(xué)的機(jī)制實(shí)現(xiàn)對教師的情感輔導(dǎo)、援助。通過輔導(dǎo),幫助“新手”形成情感認(rèn)同甚至對教育的情感共鳴;通過情感援助,幫助處于情感躁動期的在職教師走出情感誤區(qū);通過情感引導(dǎo),幫助處于情感高原期的教師實(shí)現(xiàn)情感升華。同時,在教師群體內(nèi)部烘托“共同進(jìn)步”的氣氛,實(shí)現(xiàn)教師群體情感的共同習(xí)養(yǎng)。再次,形成良好輿論導(dǎo)向,為教師情感習(xí)養(yǎng)提供環(huán)境支撐。教師情感的習(xí)養(yǎng)是一個長期過程,而輿論環(huán)境的優(yōu)劣往往決定著習(xí)養(yǎng)的進(jìn)度和效果。教師所處的工作環(huán)境既有獨(dú)立性也有與外界的互通性,校園以及教育“圈”是教師工作和生活的“小環(huán)境”,校園之外的大社會是教師工作的生活的“大環(huán)境”。校園文化建設(shè)應(yīng)凸顯“教師情感”主題,謳歌愛生、愛教的事跡和行為。同時,而教育交流、研討等活動,也應(yīng)該把愛生、愛教作為重要議題。在影響教師情感習(xí)養(yǎng)效果的因素中,“大環(huán)境”中的“社會輿論”往往起著關(guān)鍵作用,而構(gòu)建理性的、寬容的、弘揚(yáng)“教書育人”的“社會輿論”環(huán)境是當(dāng)下最為重要的工作———這一工作需要全社會的努力。3.以“事件”、“現(xiàn)象”和“措施”為主線,開展師德保健機(jī)制建設(shè)保健機(jī)制服務(wù)于師德發(fā)展,主要通過對師德發(fā)展過程進(jìn)行監(jiān)控并及時糾偏,對偏離師德的人或者行為進(jìn)行及時干預(yù)。而“發(fā)展機(jī)制”建設(shè),則是通過師德“他律”與“自律”結(jié)合,幫助師德可持續(xù)發(fā)展。兩個機(jī)制都遵循了“過程控制”的原則。其中,“過程控制”是手段,“師德保健”和“師德發(fā)展”是目的。第一、依托“過程控制”,實(shí)施“師德援助”,推動“師德保健”。首先,初步建立“師德觀察員”制度,探索建立學(xué)校師德氛圍測評與監(jiān)控機(jī)制,對師德氛圍和師德事件進(jìn)行監(jiān)控。建立由教師、學(xué)生、學(xué)生家長以及社會人士組成的“師德觀察員”會議,對“師德氛圍”和“師德事件”進(jìn)行監(jiān)控,對師德“事件”和“現(xiàn)象”進(jìn)行收集(包括正面的和負(fù)面的)。“過程監(jiān)控”的結(jié)果應(yīng)該“師德觀察員”會議決定并公布,并提供給師德援助部門,進(jìn)入保健實(shí)施環(huán)節(jié)。其次、對接師德“監(jiān)控機(jī)制”,實(shí)施師德援助。作為“師德保健機(jī)制”的重要組成部分,師德援助可以分為“過程援助”和“結(jié)果援助”兩個相互依存的部分。援助的對象主要是發(fā)生師德的負(fù)面“事件”和“現(xiàn)象”的教師(這里所指的“事件”、“現(xiàn)象”均為細(xì)小的師德“失范”行為)。對于那些可能引發(fā)師德“大事件”的“行為”,應(yīng)在過程監(jiān)控中及時“援助”,對當(dāng)事教師進(jìn)行及時指導(dǎo),此之謂“過程援助”。而“結(jié)果援助”則是指對于一個階段總結(jié)之后,對常發(fā)性以及易發(fā)性事件進(jìn)行分類歸納的,并分類給予援助。無論是“過程援助”還是“結(jié)果援助”,都可以通過“談話法”以及舉辦有針對性的“師德訓(xùn)練營”、“師德研討營”甚至是“師德論壇”加以援助和輔導(dǎo)。再次、以“師德檔案袋”為抓手,推動師德自我提升與自我監(jiān)督體系教師。師德保健機(jī)制建設(shè)中,極為重要且常被忽略的一環(huán)就是師德監(jiān)控及師德援助“記錄”或“檔案”。師德“現(xiàn)象”、