2023年論語文教師的主體作用范文

2023年論語文教師的主體作用范文“學生是學習的主體”，但是，在教學過程中，學生也是永遠的“主體”嗎？不能將“學生主體”與一定意義上的“教師主體”對立起來。教師是學習者，教師是研究者，教師是發(fā)展者。教師與學生都能成為教學過程中的主體，沒有絕對意義上的高低強弱之分，師生關系是一種平等、理解、雙向的人與人之間的關系。然而，當今我們的一些語文教師究竟怎樣了呢？一、自我放逐的語文教師在確立學生主體觀的教學改革中，一些語文教師處于進退兩難的境地，他們彷徨猶豫，躊躇不前。更為甚者，或許是出于各方的壓力，或許是因了對“新課標”的片面理解，或許是因了別的原因，我們的一些語文教師已經主動放棄了講臺，進入自我放逐的境界。歸納起來，大致有以下幾種情況。放縱學生進行盲目的討論現(xiàn)今，“新課標”中的一些關鍵詞，如“合作探究”“個性化閱讀”等已成為部分教師的口頭禪，筆者聽了多節(jié)語文課后發(fā)現(xiàn)一個較為普遍的“共性，，：一些教師一味追求語文課堂的熱鬧，一味追求學生的行為參與，幾乎每節(jié)課都組織學生進行課堂討論。豈不知有些問題不適合討論，需要獨立思考；有些問題很淺顯，根本無需討論。例如教授郁達夫《江南的冬景》，有教師一開始就組織學生討論文中描繪了哪幾幅冬景圖；其實這個問題更適合學生朗讀課文后自我歸納，如一開始就討論定會影響學生熟悉、感受文本的程度。我們認為，只有當學生無法獨自完成任務需要團隊合作時，才有必要組織探討。所以說，教師應該發(fā)揮主體作用，挖掘出文本的閃光點，設計好有深度的論題，更要把握住學生的智慧火花，適當地組織學生進行討論。針對學生的見解，教師一味褒揚在當今的教學現(xiàn)狀中，還存在一種極端現(xiàn)象，凡是學生的見解，教師一味說“好。美其名曰“尊重學生，給學生話語權，鼓勵學生創(chuàng)新”。但學生畢竟是不成熟的個體，對事物的認識能力也有其局限性；如果教師像旁觀者，一味“鼓掌逢迎”，那就會導致學生對事物產生錯誤的認識，或者無法深入地認識事物。如教學《祝?！窌r探討誰是殺害祥林嫂的兇手，有學生說是魯四老爺，有學生說是柳媽，有學生說是“我”……答案是豐富多彩的，公說公有理，婆說婆有理。如果此時教師不加以點撥、歸納、總結、提升，只是一味認可；那么，學生就無法對小說揭露封建禮教罪惡這一主旨有正確的把握。完全由學生說了算，教學目標旁逸在當今的教學現(xiàn)狀中，為了突出學生的主體地位，有些語文教師把課堂完全讓給學生，完全由學生說了算。曾接觸過一位資深語文教師，他對文本非常熟悉，鉆研也非常深刻。他進課堂只帶一本語文書，他進課堂的第一句話就是“同學們，你們看看，今天我們來上哪一篇課文呢?你們說哪篇我就上哪篇”。這種做法固然顯示出教師深厚的功底，對學生有一定的吸引力，但教材的安排都有其內在聯(lián)系，教學也必須有循序漸進的過程，任意地處置恰恰打破了這種聯(lián)系，頗不可取。更有甚者，教師采用何種形式上課也由學生說了算，把主動權徹底交給學生。顯然，這種做法使得教學目標泛化，教學內容旁逸，對學生極端不利。二、對主體與主導的認識我們認為，“正在教語文的人”和“并不在教語文卻能夠指揮教語文的人的人”對教學“主體”的理解失誤，是造成以上現(xiàn)象的根本原因。所以，有必要對“主體”的內涵作一些深入的探討。主體與教學主體辯證唯物主義認為，“主體指認識者，客體指同主體相對立的客觀世界，是主體認識和活動的對象”；“客體是不依賴于主體而存在的，但是同客體相對的主體，并不是消極地適應客觀世界，而是通過實踐活動能動地認識和改造客觀世界”。顯然，教學主體是指在教學活動中處于主要地位，在“教”或“學”的過程中具有認識能力、實踐能力、改造能力和評價能力的人。主體性就是人作為活動主體所具有的本質特性，也就是人在自覺活動中的主觀性。我們可以將主體性細化為三點：自主性、能動性、創(chuàng)造性。“自主性”即在教學過程中，教與學雙方應該對自己的教和學具有一定的自主能力，有自己的計劃目標，有自己的教學方法和學習方法，有自己的評價體系等；“能動性”指在教學過程中教師和學生不是被動地教或學，而是充分發(fā)揮自己的主觀能動性，積極地去認知，實踐和評價；“創(chuàng)造性”指教學主體對教學對象不是機械地傳授或照搬照抄，而是面對不同的客體進行創(chuàng)造活動?！爸鲗А闭f的尷尬處境隨著“新課標”的深入人心，學生在教學過程中的主體地位也得到了普遍的認可，但教師處于何種地位則是眾說紛紜。較為統(tǒng)一的說法是“主導”，既承認學生的主體地位，也認可教師在教學過程中的重要作用。這種觀點認為，教師類似導演，制訂好目標計劃，安排好教學中的每個環(huán)節(jié)，設計好學生參與的每個活動，對學生的積極活動做好反饋評價工作。這種觀點固然較好地承認了教師在教學中不可替代的地位，但我們認為“主導”說實際上是一種無奈之下的折衷，是一種尷尬的“自嘲”，難以在真正意義上立足。就“導”而言，有兩種可能，一種是置身事外，冷眼旁觀學生學習，就如本文第一部分所展示的“自我放逐”的三種情況；一種就如舞臺演出時的導演，對劇本、演員、演出有著權威的決定權一一實際上還是主體。三、語文教師也應該成為主體馬克思主義哲學認為，一個矛盾的兩個方面中，其地位和作用不平衡，其中居于支配地位，對事物的發(fā)展起主導作用的叫做矛盾的主要方面；反之，處于被支配地位，對事物的發(fā)展不起主導作用的就叫做矛盾的次要方面。矛盾的主要、次要方面原理告訴我們，事物的性質主要由取得支配地位的矛盾的主要方面決定，因此，人們只有把握矛盾的主要方面，才能正確認識事物的性質、主流。我們還應該注意的是，即使在同一組矛盾中，矛盾的主要方面還可以相互轉換。我們認為，就教學而言，矛盾的主要方面就是教學主體，次要方面就是教學客體。學生與文本對話時學生是主體在學習活動中，相對學習對象這個“客體”而言，學生就是學習的主體，因為他們需要認識客體，改造客體，就應該處于學習主體地位，負起主體責任，并且發(fā)揮主體及主體意識的能動作用。閱讀教學的核心是學生與文本對話，顯然，文本屬于“被認識、被改造”的對象，而對之認識、改造的主動者就是學生，學生就是主體。教師教學生時教師是主體在“教”和“學”這對矛盾中,一定情況下學生是主動的求學者，處于對教學的支配地位，是矛盾的主要方面；但是，我們的學生畢竟還不成熟，是存疑求知的個體，若讓學生在任何情況下都成為語文教學中的決定者，顯然很荒謬。正如矛盾的主次方面可以轉化那樣，在實際教學過程中，有時候矛盾的主要方面會在教師的一頭，即教師也應該是語文教學的主體。在人類社會中，雖然說教師的世界觀并不唯一正確，但卻是構成人類教育思想的基礎；在人類社會中，人類的教育思想也不是唯一正確的思想，但卻是構成人類思想的一個重要的有機組成部分，在整個人類思想中發(fā)揮著它的獨立價值和作用。正像整個人類社會不能沒有教育一樣，整個人類文化也不能沒有人類的教育。所以，教師的主體性不僅僅表現(xiàn)在自己的實際教學活動中，同時也表現(xiàn)在整個人類的教育事業(yè)和教育思想中。不可否認的是，我們所面對的學生在思想和學識水平上還不夠成熟，他們的人生觀，世界觀也還沒完全穩(wěn)定建立，有時行事也顯得過于沖動和草率。所以，他們需要教師的教導。在語文學習中，很多專業(yè)知識還需要教師的耳提面命，那些思想深刻的作品，還是需要教師的幫助學生才能領悟。就如魯迅的作品，無論從時代背景還是思想深度，或者作品風格，當今的學生完全陌生；但是，魯迅作品的精髓在當今社會還未過時。所以，講解魯迅的作品絕對需要教師的啟發(fā)與引導。另外，由于語文學科本身的“模糊性”，在掌握一些知識和能力的過程中學生無從入手，當然無法成為主體。因而在諸如此類的情況下，也就需要發(fā)揮我們語文教師的主體性，做好引導和啟發(fā)。四、語文教師在教材處理中的主體作用教育應該教會學生思維能力，讓學生學會舉一反三；而在語文教學尤其是閱讀教學中，這“一”可以理解為教材教學。所以，語文教師如何有效地指導學生學習教材至關重要。正如葉圣陶先生所說的：“教是為了不教。”這中間，如何離得了教師的主體作用！合理地進行“模塊”教學就拿蘇教版國標本高中語文新教材來說，語文教師要用好這套教材，首先要主動“吃透”。這套教材將以往單一的教材結構形式改變?yōu)榭缥谋?、超文選的塊狀教材結構。一個模塊由幾個專題構成，每個專題，由兩三個小板塊組成，每個板塊或者一篇課文，或者兩三篇課文；教學時要以板塊為單位組織學習活動。所以，教師只有先對教材有了宏觀把握，才能進行合理的規(guī)劃和布局。試想,如果一個語文教師對教材的結構都不甚明了，一切由學生說了算，又怎能搞好自己的課堂教學，又怎能提高學生的閱讀水平呢?新的課程理念，賦予教師自主教學和學生自主學習較大的空間和選擇權利。教科書必須為教師的教和學生的學提供盡可能大的選擇空間。蘇教版教科書在多層面上提供了選擇空間。這套教科書前四個模塊都分別安排了四個專題，受規(guī)定教學時數的限制，一學期無法完成兩個模塊的教學任務；所以，教師可以從四個專題中任意選擇三個進行教學。也可以作第二種選擇，即板塊選擇，教師完全可以根據專題的特點和學生實際以及自己對教科書的理解，進行教學內容的取舍和整合，在每個板塊中間選擇部分內容進行教學。第三種選擇是指導學生選擇學習方案，有些板塊安排兩個不同的學習方案，教師可以指導學生選擇其中一個方案按要求學習。所以說，選擇哪些內容進行教或者學，這些都離不開語文教師主體作用的發(fā)揮。如果沒有選擇，那么，教學就會陷入無序狀態(tài)，且無法按時完成教學目標和教學任務。對“人文”組元的處理這套教材以人文組元，但在教學過程中，如一味著眼于人文主題進行教學顯然不可取，更不可把人文主題的解讀作為教學的主要內容，否則就背離了語文教學的基本要求。一切教學活動都必須立足于“語文”，盡管教材不再按照知識點、能力點安排結構，不再有系統(tǒng)的知識網絡和體系，但不等于說教學過程中就應該沒有知識的傳授，就可以沒有能力的訓練。盡管教材每一個專題、甚至每一個板塊的文本常常是不同的文體，但并不是說閱讀教學就應該沒有文體觀念。整個教學活動都必須緊扣“語文”，以語文活動為主體，以學生語文能力的提高為目的。文本資源的利用，也不可局限于專題的人文主題和板塊的專題