發(fā)展心理學5章幼兒心理發(fā)展

第五章幼兒期的心理發(fā)展學習重點：1、了解幼兒神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展特點。2、認識游戲的種類、特點及其在幼兒心理發(fā)展中的作用。3、掌握幼兒認知發(fā)展特點。4、熟悉幼兒人格及社會性發(fā)展特點，理解相關(guān)理論和影響因素。

幼兒期是指兒童從3歲到6或7歲這一時期。這一時期通常稱為幼兒期或?qū)W前期。幼兒生活范圍增大，獨立性增強，充滿好奇和探索的欲望，初步產(chǎn)生了參加社會實踐活動的愿望。同時，成人對其有了新的要求。幼兒的心理發(fā)展為開始正規(guī)學習準備了必要條件。

第一節(jié)幼兒神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展一、大腦結(jié)構(gòu)的發(fā)展

腦重量繼續(xù)大腦皮質(zhì)結(jié)構(gòu)日趨復雜化腦電波的變化二、皮質(zhì)抑制機能蓬勃發(fā)展

第二節(jié)幼兒的游戲一、游戲理論1、早期游戲理論2、當代游戲理論精神分析的觀點認知動力的觀點學習的觀點

弗洛伊德認為，游戲也有潛意識成分，游戲是補償現(xiàn)實生活中不能滿足的愿望和克服創(chuàng)作性事件的手段。埃里克森認為，游戲是情感和思想的一種健康的發(fā)泄方式。游戲療法，一種利用游戲的手段來矯正兒童心理和行為異常的方法。

皮亞杰認為，游戲是兒童認識新的復雜客體和事件的方法，是鞏固和擴大概念、技能的方法，是思維和行動結(jié)合的方法。

桑代克認為，游戲也是一種學習行為，遵循效果律和練習律，受社會文化和教育要求的影響。

中國心理學認為，游戲是適合于幼兒特點的一種獨特的活動形式，也是促進幼兒心理發(fā)展的一種最好的活動形式。游戲具有社會性，反映了兒童周圍的社會生活，它是想象與現(xiàn)實生活的一種獨特結(jié)合，而不是社會生活的簡單翻版。二、游戲的種類及其發(fā)展1、游戲的種類創(chuàng)造性游戲教學游戲活動性游戲其他的游戲類型分類觀點：皮亞杰、帕滕、費爾德曼等。

功能性游戲：早期兒童（3歲）典型的游戲，涉及簡單、重復性的活動。如，涉及汽車、跑跳等。建構(gòu)性游戲：兒童在游戲中操控物體以生成或建造某物。如搭積木。社會性游戲：涉及更高的互動水平，包括聯(lián)合游戲和合作性游戲。

2、游戲的作用游戲或玩耍不僅僅是學前兒童用來打發(fā)時間而做的事情，更是對兒童的社會性發(fā)展、認知與身體發(fā)展均有幫助的活動。如，建構(gòu)性游戲使兒童有機會檢驗其正在發(fā)展的身體和認知能力，并能鍛煉他們的精細肌肉動作，同時還能獲得解決相關(guān)問題的經(jīng)驗（如，物體結(jié)合在一起的方式和順序）。3、游戲的發(fā)展幼兒早期仍存在平行游戲和旁觀者游戲，有時，兒童更愿意自己玩耍。

假裝游戲的性質(zhì)發(fā)生了變化，變得更加脫離實際，并更具有想象力，即兒童從只是使用真實物體到借助更不具體的事物。

假裝游戲：一種有意識，但不含欺騙目的的游戲形式。行為者在準確地感知到實際情況的條件下，有意設(shè)想出非真實的情境，并根據(jù)這種想法有意公開做出非真實的行為，包括虛擬游戲、做白日夢、想象的游戲以及其他形式的假扮活動。如，紙盒當電視機。其特點是替代性或假定性。

維果茨基認為，假裝游戲，尤其是當它涉及社會性游戲成分時，是學齡前兒童擴展認知技能的重要途徑。通過假裝游戲，兒童能夠“練習”那些作為他們特定文化一部分的活動（如，假裝使用電腦或讀書），并且擴展他們對世界如何運轉(zhuǎn)的理解。第三節(jié)幼兒言語的發(fā)展一、詞匯的發(fā)展1、詞匯數(shù)量增加2、詞匯內(nèi)容的豐富和深化3、詞類范圍擴大4、積極詞匯的增長二、語法的掌握和口語表達能力的發(fā)展1、語法的掌握

從簡單句到復雜句；從陳述句到多種形式的句子；從無修飾詞到修飾詞。2、口語表達能力的發(fā)展第四節(jié)幼兒認知的發(fā)展一、記憶的發(fā)展1、記憶容量增加2、無意識記和有意識記的發(fā)展3、形象記憶和語詞記憶的發(fā)展4、自傳式記憶的發(fā)展5、記憶策略和元記憶的發(fā)展二、思維的發(fā)展1、幼兒思維的特點①思維的具體形象性是主要特點②思維的抽象邏輯性開始萌芽③言語在幼兒思維發(fā)展中的作用日益增強。2、皮亞杰關(guān)于幼兒思維的研究①三座山測驗。皮亞杰設(shè)計了三座山測驗，用來評價兒童能否采用別人的觀點。三座山以不同顏色來區(qū)別，一山上有房屋，另一山頂有紅的十字架，還有一座山覆蓋著白雪。讓兒童坐在桌子一邊，桌上放這模型。實驗者把孩子放在不同位置，問兒童看到了什么？幼兒通常很難回答。

皮亞杰的三山實驗的結(jié)果表明，前運算時期的兒童具有自我中心傾向。他們不能設(shè)想他人的觀點，經(jīng)常認為與自己位置不同的其他兒童看到的景色與自己相同。假象/真象識別：不為事物的假象所迷惑，而能在頭腦中保持其真正屬性的能力。前概念期兒童通常缺乏這種能力。

皮亞杰的三山實驗

假象/真象辨別實驗

②守恒。皮亞杰的守恒研究證明，前運算階段的兒童的思維只能集中于問題的一個維度，注意事物表面、明顯的特征，具有中心化的特點。液體量守恒

當物體的外觀在某些特征上發(fā)生變化時，仍能認識到物體的特質(zhì)并沒有改變。數(shù)量守恒長度守恒液體守恒量的守恒面積守恒重量守恒排水體積守恒具體操作形式操作③類包含。它指的是一類物體與其子類的關(guān)系。原則上，總類中的物體的數(shù)量必然大于任一子類中物體的數(shù)量。皮亞杰認為，前運算階段兒童缺乏這種推理能力，不能同時想到一個子類和整個一類。3、最初概念的掌握①最初的詞的概括和概念的掌握②最初實驗概念的掌握③最初數(shù)概念的掌握④類概念的掌握4、抽象邏輯思維的初步發(fā)展幼兒由于知識經(jīng)驗和認知水平的限制，還不能完全跟學齡兒童和成人一樣對周圍事物進行邏輯推理。故，幼兒推理中有很多看來荒唐可笑的推理。但到了幼兒晚期，幼兒可以在能理解的事物范圍內(nèi)，能很好地進行合乎事物本身邏輯的判斷和推理。第五節(jié)幼兒的個性和社會性發(fā)展一、自我意識的發(fā)展

1、自我概念的發(fā)展

學前期兒童自我概念是具體的、生理方面的，心理上的自我近乎空缺。因為3~5歲的兒童自我描述（我是誰）時，大多數(shù)的答案是他們的生理特征、擁有物，或是驕傲的行為。但心理特征的描述，如“我快樂”、“我擅長運動”很少。

瑞貝卡·艾德（1990）研究顯示，學前兒童雖然不知道善于交際、愛好運動、成就感高的意義，但他們能用類似特質(zhì)（如“我喜歡和朋友一起玩”）的術(shù)語進行自我描述之前已經(jīng)有了初步的自我概念。2、心理理論和私人自我出現(xiàn)（1）什么是心理理論

心理理論：指個體憑借一定的知識系統(tǒng)對自身或他人的心理狀態(tài)進行推測，并據(jù)此對行為做出因果性解釋與預測的能力。即對人類具有心理狀態(tài)（信念、動機、情緒、意圖），以及這種狀態(tài)會導致個體的行為，但他人常無法知曉的理解。

兒童心理理論是兒童在成長的過程中，逐漸發(fā)展出一種對自己和他人心理狀態(tài)的理解能力。他們開始理解自己所思考的、知道的、感知的以及所相信的也許與其他人有所不同，并開始了解到人們的許多行為是由他們自己的知識和信念引起或推動的。兒童的這種能力被心理學家稱為“心理理論”(TheoryofMind)。

在研究心理理論問題時，心理學家們最為關(guān)心的是兒童何時產(chǎn)生心理理論能力。為此，心理學家把研究的重點主要集中在兒童對他人的信念以及信念與行為之間關(guān)系的認知發(fā)展方面。一般而言，人們都想正確地表征現(xiàn)實世界，但實際上，人們依賴信念對現(xiàn)實世界的表征既可能是正確的，也可能是錯誤的。為此，心理學家較為一致地認為，如果兒童能夠正確地理解他人會擁有“錯誤信念”，那么，就可以判斷這時的兒童已具有了心理理論能力。所謂信念是指人們對世界的心理認識或態(tài)度，是對客觀世界的心理表征。

（2）心理理論的研究錯誤信念是衡量是否具有心理理論的重要指標。要通過有關(guān)錯誤信念的測試，兒童需要掌握以下幾點：①對事物形成正確觀點（信念）；②知道信念有正、誤之分；③明白正、誤的信念可共存。任務(wù)1：意外轉(zhuǎn)移任務(wù)。兒童觀看實驗者和一個叫馬克西的男孩一起在房間里的圖像。實驗者在馬克西面前把一塊巧克力藏在一個盒子下面。然后馬克西離開房間一會兒，當他不在時，實驗者把巧克力移到另一個地方藏起來。問被試兒童巧克力實際在何處，以及當馬克西回來后，他會在什么地方尋找巧克力。任務(wù)2：表征變化任務(wù)。向兒童呈現(xiàn)一個玩具的盒子并問兒童里面是什么。兒童一般回答：“玩具”。然后讓兒童看見向玩具盒里放一支鉛筆。問兒童，如果現(xiàn)在過來另外一個小朋友，他會認為玩具盒里裝的是什么。測試結(jié)果與分析：

3歲的兒童不能完成上述兩種任務(wù)。他們認為主人公會根據(jù)現(xiàn)實世界的狀況行動，不理解主人公會根據(jù)他的錯誤信念行動。

4歲的兒童能完成。為了正確回答馬克西會在哪里找巧克力的問題，兒童必須知道他人有思想和信念，對錯取決于他人現(xiàn)在的知識，他人根據(jù)他們自己的心理狀態(tài)，而不是現(xiàn)實世界的狀況行動。（3）兒童何時出現(xiàn)心理理論

2個月大的嬰兒就知道自己和其他人是活動而非靜止的物體。（他們重復表現(xiàn)人類的簡單姿勢，而不是不動，說明他們對人類的形式有了辨認。）

6個月認識到人類行為的目的性。（知道人會區(qū)別對待人和無生命的事物。）9個月大時，嬰兒會給其他人指或引導他們注意某物，表明他們認為他人能夠知道或者分享自己的意圖。

18個月大時，嬰兒會知道愿望導致行為，常能推測他人愿望。

2~3歲時，兒童常常談到像知覺、感受、愿望等心理狀態(tài)，甚至知道不同心理狀態(tài)間的關(guān)系。他們知道，如果一個小孩想要蛋糕，滿足其愿望就會讓其感覺好，否則他就會不舒服。2~3歲的兒童開始懂得：①別人不知道的一些事他們知道；②他們的想法別人不能完全發(fā)現(xiàn)。此時，兒童對人類思維有了一些理解，并出現(xiàn)了私人自我，但他們對信念和推論等心理活動的認識還是低水平的。故有心理學家將之稱為愿望理論家。私人自我指內(nèi)部主觀的自我成分，外界無法知曉。相對于公從自我而言。公眾自我即能被他人知曉的自我成分。愿望理論指的是早期的心理理論，認為個體的行為反應(yīng)了他的愿望，而非其他的心理狀態(tài)，如信念。3~4歲的兒童出現(xiàn)了信念——愿望的心理理論。此時，他們和成人一樣，認識到愿望和信念是迥然不同的心理狀態(tài)，都可能影響個體的行為。

[4歲的孩子打碎家里的花瓶后，會試圖讓母親相信他不是有意打碎的，以打消母親懲罰他的有望。]出現(xiàn)在3~4歲的心理理論，兒童認識到信念和愿望都能導致行為，人們甚至會根據(jù)自己的錯誤信念行動。

關(guān)于兒童如何建構(gòu)心理理論，存在不同的觀點。先天論：有人認為人類嬰兒在生理結(jié)構(gòu)上有預設(shè)，也有獲得心理狀態(tài)信息的動機，這與通過語言來獲得意義機制的發(fā)生類似。甚至有人認為，心理理論是進化的產(chǎn)物。后天論：社會經(jīng)驗所致，以及文化的影響。3、自我評價的發(fā)展幼兒自我評價的特點：①輕信成人評價→自己獨立評價②外部行為評價→內(nèi)心品質(zhì)評價③籠統(tǒng)評價→較細致評價；④極大的主觀情緒性評價→初步地客觀評價；⑤開始以道德行為的準則進行評價。

4、自我情緒體驗的發(fā)展5～6歲的兒童大多數(shù)已表現(xiàn)出自我情緒體驗，且情緒體驗由與生理需要相聯(lián)系的情緒體驗（愉快、憤怒）向社會性體驗（委屈、自尊、羞愧感）轉(zhuǎn)化。同時，表現(xiàn)出易受暗示性。

5、自我控制的發(fā)展3～4歲的兒童自我控制表現(xiàn)不明顯，5～6歲的兒童大多有了一定程度的控制能力，但總的來說，幼兒的自我控制能力還是很弱的。二、道德認知的發(fā)展道德既有風尚、風氣、習俗的含義，也有規(guī)則、規(guī)范的意思，既有外在要求，又有內(nèi)在品性和修養(yǎng)。這就意味著，道德的表現(xiàn)有內(nèi)外兩種形式，表現(xiàn)于外的構(gòu)成道德行為，表現(xiàn)于內(nèi)的構(gòu)成道德認知和道德情感。三者構(gòu)成了道德的三種成分：道德認知、道德情感和道德行為。

道德認知是指個體對道德知識和道德評價標準的理解和掌握。兒童的道德認知主要是指兒童對是非、善惡行為準則及其執(zhí)行意義的認識。

有關(guān)道德認知發(fā)展的理論，以皮亞杰和科爾伯格的道德認知發(fā)展理論最為著名。

1、皮亞杰的道德認知發(fā)展理論（1）皮亞杰的兒童道德發(fā)展研究皮亞杰早在20世紀30年代就對兒童道德判斷和道德觀念的發(fā)展進行了研究。他認為，一個人道德上的成熟主要表現(xiàn)在尊重準則和社會公正感這兩個方面。一個有道德的人能按社會規(guī)定的準則公平地、公道地對待別人。

皮亞杰認為，兒童道德判斷的發(fā)展與兒童認知發(fā)展的階段相平行，兒童道德發(fā)展的進程可以在他們的認知進程中找到證據(jù)。為此，他設(shè)計了一些包含道德價值內(nèi)容的對偶故事讓兒童回答，要求兒童辨認是非對錯，從他們對特定行為情境的評價中投射并推測出兒童現(xiàn)有的道德認知和道德判斷水平。第一對：A、有一個小男孩叫約翰，聽到有人喊他吃飯，就去開飯廳的門，他不知道門外有一把椅子，椅子上放著一只盤子，盤內(nèi)有15只杯子，結(jié)果撞翻了盤子，打碎了15只杯子。B、一個小男孩亨利，一天趁媽媽不在家，想吃柜子里的果醬，他爬上椅子伸手去拿，由于果醬放得太高，手夠不著，結(jié)果碰翻了一只杯子，杯子掉在地上打碎了。第二對：

A、有一個小女孩叫瑪麗，她想使母親高興，于是她替母親裁衣。但是，因為她還不會很好地使用剪子，結(jié)果將她自己的衣服剪了一個大洞。

B、有一個叫瑪格麗特小女孩，在她母親外出時拿剪子玩，因為她不會很好地使用剪子，結(jié)果將她自己的衣服剪了一個小洞。

在被試聽完故事后，皮亞杰詢問他們這樣的問題：哪個孩子更淘氣？為什么？你認為那個更淘氣的孩子應(yīng)該受到什么處罰？皮亞杰通過讓兒童思考道德決策故事，來研究兒童對公平概念的理解。

同時，皮亞杰與他的同事分別與約20名瑞士4~12，13歲的不同年齡兒童一道玩彈球，或觀察兩個兒童比賽打彈球游戲。皮亞杰經(jīng)常詢問的問題是：這些規(guī)則是從哪里來的？每個人是否都要遵守規(guī)則？這些規(guī)則可以改變嗎？以此，研究兒童規(guī)則遵守問題，即考察兒童對游戲規(guī)則的意識、理解和使用情況。

皮亞杰的研究發(fā)現(xiàn)，兒童道德認知發(fā)展經(jīng)歷了一個從他律到自律的認識、轉(zhuǎn)化發(fā)展過程。他律水平和自律水平是兒童道德判斷的兩級水平。在此基礎(chǔ)上皮亞杰還提出了兒童道德發(fā)展的年齡階段。

所謂他律，是指早期兒童的道德判斷只注意行為的客觀效果，不關(guān)心主觀動機，是受自身以外的價值標準所支配的道德判斷，具有客體性。所謂他律，是指早期兒童的道德判斷只注意行為的客觀效果，不關(guān)心主觀動機，是受自身以外的價值標準所支配的道德判斷，具有客體性。（2）兒童道德認知發(fā)展三階段

他律道德階段（5~8歲）前道德階段（出生~4歲）1自律道德階段（8~13歲）23行為感性化不具備道德特性規(guī)則意識客觀責任感規(guī)則相對性考慮動機判斷不絕對化

此階段的兒童處于前運算思維階段，他們對問題的思考以自我為中心。皮亞杰認為，兒童很少表現(xiàn)出對規(guī)則意識的關(guān)注，他們不顧規(guī)則，在游戲中按自己的想象去執(zhí)行規(guī)則，行動易沖動，感情泛化，行為直接受行動結(jié)果支配，道德認知不守恒。此時，兒童有了很強的規(guī)則意識，他們開始認為規(guī)則是由權(quán)威人物如上帝、警察或父母制定的，他們把這些規(guī)則看做是神圣不可侵犯的，把規(guī)則看做絕對化的道德。他們認為，任何道德問題都有是非能者對錯，而正確就意味著要遵守規(guī)則。其特點是：①單方面尊重權(quán)威，有一種遵守成人標準和服從成人規(guī)則的義務(wù)感。②從行為的物質(zhì)后果來判斷一種行為好壞，而不是根據(jù)主觀動機來判斷。故絕對遵從父母、權(quán)威或年齡較大的人，尊重和順從規(guī)則，即把規(guī)則看作是固定的，不可變更的。皮亞杰將此稱為道德實在論。③看待行為有絕對化的傾向。④贊成嚴厲的懲罰，并認為受懲罰的行為本身就說明是壞的，還把道德法則與自然規(guī)則混淆，認為不端的行為會受到自然力量的懲罰。

皮亞杰認為，此階段的兒童開始意識到社會規(guī)則是主觀的協(xié)議，任何規(guī)則都會被質(zhì)疑甚至在制訂者同意的情況下也可以對其進行調(diào)整。他們還能意識到，有時候為了滿足人類的需要也是可以違背規(guī)則的。所以，即使運送急癥患者的司機違反了交通規(guī)則，他們不會認為這樣做是不道德。此時，是非判斷更多地依賴行為者的意圖而不是行為的客觀結(jié)果。

皮亞杰認為兒童道德發(fā)展的這些階段的順序是固定不變的，兒童的道德認識是從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的過程。達到自律性道德階段的兒童，在游戲時不再受年長者的約束，能與同年齡兒童平等地參加游戲，彼此明白自己的立場與對方的立場，共同制定規(guī)則，遵守規(guī)則，獨立舉行游戲比賽。皮亞杰認為，只有達到了自律水平，兒童才算有了真正的道德。

（3）道德認識發(fā)展的因素

按皮亞杰的觀點，兒童道德認識的發(fā)展主要受到兒童認知發(fā)展水平和兒童與其他人的交往的影響。

認知處于感知運動階段的兒童，在道德上都相應(yīng)處于前道德階段，同時前道德階段包括了2~3歲的處于前運算階段的兒童；在認知上處于前運算認知階段的2~7歲兒童，在道德上都處于他律道德階段；認知上處于具體運算階段的兒童，道德上多處于自律道德階段。所以皮亞杰說，道德上的他律階段與自律階段間的差別，就相當于前運算思維階段與具體運算思維階段間的差別。

皮亞杰的這個觀點受到了有關(guān)實驗的支持，有人發(fā)現(xiàn)守恒程度低的兒童在道德判斷上也是低水平的，并強調(diào)，兒童的道德要領(lǐng)和倫理價值觀的教學和純認知的教學一樣，需要與兒童按照他現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)加以同化的東西相適合。

兒童的道德認知是怎樣由他律性轉(zhuǎn)化為自律性？研究認為，年幼兒童的道德不成熟主要有兩個原因造成的：一是認識的原因，即自我中心（把別人看成和自己一樣）和實在論（把主觀經(jīng)驗同客觀現(xiàn)實混同）；二是對權(quán)威的服從，包括自卑感、依賴性、依戀、贊賞、害怕等情感綜合體，使兒童服從成人指示，將規(guī)則視為神圣不變的東西。

兒童要獲得道德認識上的發(fā)展必須擺脫自我中心和實在論，理解到別人有著與自己不同的看法，從而發(fā)展自己與別人不同的自我概念。皮亞杰認為，要使兒童從自我中心和實在論中解放出來，最重要的途徑是與同伴發(fā)生相互作用。因為在與同伴的交往中，兒童才會把自己的觀點與別人的觀點相比較，從而認識到自己的觀點與別人有別，對別人的觀點可以提出疑問或更改意見。在與同伴的交往中能認識到同樣的行為也許會被別人以不同的方式所理解，導致不同的結(jié)果。同時，正是在與同伴的交往中，他們開始擺脫權(quán)威的束縛，互相尊重，共同協(xié)作，發(fā)展了公正感。皮亞杰重視同伴在發(fā)展兒童道德認識中的關(guān)鍵作用，但也未完全否定父母的作用，只是有一個條件，成人必須改變傳統(tǒng)的所謂權(quán)威的地位，與兒童平等相處，只有這樣的父母才能成為促進兒童道德認識發(fā)展的積極力量。

（4）對皮亞杰道德認知發(fā)展理論的評價許多研究者運用皮亞杰的方法在不同文化背景中進行研究，獲得了類似的結(jié)果。如，Jose的研究證明，年幼兒童比年長兒童更可能表現(xiàn)出他律道德，如表現(xiàn)出固有公平信念或是評價行為時更注重結(jié)果而不是動機。Lapsle研究表明，兒童道德判斷的成熟與認知發(fā)展的標志智商和角色采擇技能是相關(guān)的。還有一些研究支持皮亞杰的“同伴參與”假說，即那些常參與同伴群體活動和處于領(lǐng)導地位的受歡迎的兒童更容易做出成熟的道德判斷。

固有公平指的是兒童認為任何不良行為都不右避免地會受到懲罰，而且相信世界上總是存在公平的。

但是，我們也有充分的理由相信，皮亞杰低估了學前和學齡兒童的道德能力。皮亞杰認為，年幼兒童比9或10歲的兒童在判斷行為對錯時更傾向于根據(jù)行為結(jié)果而不是行為意圖。這樣的結(jié)果或許與其道德決策故事的缺陷有關(guān)。主要表現(xiàn)在兩個方面：詢問兒童意圖不良但造成傷害較小的個體是否比意圖良好卻引起較大的傷害的個體更不道德，這會造成意圖和結(jié)果的混亂；傳達行為結(jié)果的信息往往比行為意圖的信息更清楚。莎倫·納爾遜（SharonNelson1980）對3歲兒童設(shè)計的實驗克服了皮亞杰實驗的不足。他給兒童講一個關(guān)于主人公與同伴扔球的故事。主人公的動機或好（朋友沒東西玩）或不良（對朋友不滿）其行為結(jié)果或積極（朋友接住球，高興玩起來）或消極（球打中朋友的頭，朋友哭了）。為確保3歲孩子能夠理解行為者的意圖，納爾遜出示圖畫范例向兒童傳達行為意圖的圖，其中有一消極意圖的圖。

研究結(jié)果顯示，3歲兒童會認為產(chǎn)生積極結(jié)果的行為比造成傷害的行為更值得贊揚。但是，不管結(jié)果如何，他們認為，具有想與同伴玩耍這一良好意圖的兒童，比試圖傷害朋友的兒童更值得贊揚。此外，Siegal（1993）等研究表明，3~5歲的兒童能區(qū)分白謊和誠實的錯誤，并且對抱有欺騙目的的謊言反應(yīng)更消極。

所以，即便是學前兒童，他們在做道德判斷時也能考慮行為者的意圖。皮亞杰的年幼兒童遵守所有規(guī)則和成人權(quán)威的觀點，也受到了挑戰(zhàn)。埃利奧特·特瑞爾（ElliotTuriel,1983）認為，兒童實際上會遇到兩種規(guī)則：道德規(guī)范和社會傳統(tǒng)規(guī)則。他的研究發(fā)現(xiàn)，兒童更注重道德規(guī)范，認為不能違反道德規(guī)范，但在沒有明確規(guī)定的情況下是可以違反社會傳統(tǒng)規(guī)則的。3歲左右的兒童能理解道德規(guī)定的重要性，這個年齡比皮亞杰假設(shè)的年齡早得多。這是一種行為標準，它關(guān)注與個人權(quán)利有關(guān)的行為。即關(guān)注的個體幸福和基本權(quán)利，包括反對打架、偷竊、撒謊或其他傷害他人、違反個人權(quán)利的規(guī)定。指的是由社會輿論決定的在特定的社會背景中如何恰當行為的標準。這是一種由社會輿論決定并在特定社會情境中調(diào)節(jié)個體行為的標準，它更像一些社會禮節(jié)性的規(guī)則，包括游戲規(guī)則、禁止在課堂上吃東西和未允許去洗手間等學校規(guī)則。

還有研究證明，6~10歲的兒童已經(jīng)敢于向成人權(quán)威挑戰(zhàn)，兒童相信在強調(diào)規(guī)則、反對偷竊或其他道德犯規(guī)的事情上父母是公正的；但對擇友或空閑時間安排等卻認為需要協(xié)商或是自己處理的領(lǐng)域，如果父母主觀做決定或施加影響，他們會感到父母是在濫用權(quán)威。兒童還會日益認識到成人權(quán)威具有特定的背景和知識條件，如，教師有權(quán)力在學校限制吸煙，但在社區(qū)卻沒有這個權(quán)力。故6~10兒童已具備了權(quán)威合法性構(gòu)成的觀念，且與皮亞杰觀點不同，這些觀點不是僅僅基于對成人權(quán)威和智慧的絕對尊重。2、科爾伯格的道德發(fā)展理論

勞倫斯·科爾伯格（Lawrance

Kohlberg,1927-1987）美國道德心理學家。他的道德發(fā)展理論是當代西方學校德育流派中最負盛名的德育理論。他繼承了這一領(lǐng)域的研究成果，經(jīng)過30多年的研究，創(chuàng)立了自己的道德發(fā)展理論體系，引起巨大反響，被譽為“現(xiàn)代學校德育”開山之父。

科爾伯格主要是從發(fā)展心理學的角度來論述道德發(fā)展的，他強調(diào)道德發(fā)展是認知發(fā)展的一部分；強調(diào)道德判斷同邏輯思維能力有關(guān)；強調(diào)社會環(huán)境對道德發(fā)展有著巨大的刺激作用。（1）科爾伯格的道德發(fā)展研究

科爾伯格受皮亞杰的《兒童道德判斷》一書的影響，采用與皮亞杰相似的道德兩難論法研究個體的道德發(fā)展問題。

科爾伯格編制了9個道德兩難故事，并以此研究了75名10~16歲的被試，且此后每隔三年重復一次，直至這些被試22~28歲。他讓被試聽兩難故事，然后提出一系列的問題讓其作是非判斷的回答，再根據(jù)他們的回答劃分道德判斷發(fā)展的水平。同時又根據(jù)一系列的回答，編制了各種不同水平的量表，再來測定其他兒童的道德發(fā)展水平。科爾伯格的道德判斷量表編制：

科爾伯格從被試的陳述中區(qū)分出30個普遍的道德屬性，如公正、權(quán)利、義務(wù)、道德責任、道德動機和后果等等。每一個屬性可分為6個等級，合計180項，然后再把談話中兒童的道德觀念歸屬到180項分類表相應(yīng)項記分。兒童在某一階段的得分在其全部表述數(shù)中所占的百分比，便是兒童在該階段的道德判斷水平。據(jù)稱其信度高達0.68~0.84。這種方法是科爾伯格研究人的道德判斷發(fā)展的重要手段，并在研究中發(fā)現(xiàn)人的道德判斷存在著一個漸進的發(fā)展過程，依此，科爾伯格認為，人的道德判斷可為三種水平，六個階段。并由此提出了道德發(fā)展階段理論。（2）道德發(fā)展階段理論前習俗水平習俗水平后習俗水平階段1:懲罰與服從的定向階段2:工具性的相對主義定向階段3:好孩子定向階段4:維持權(quán)威和社會秩序階段5:社會契約和法律定向階段6:普遍的倫理原則

前習俗道德，這是反映科爾伯格道德推理前兩個階段的一個術(shù)語，兒童的道德判斷是根據(jù)行為對個體產(chǎn)生的實際的懲罰結(jié)果（階段1）或獎賞結(jié)果（階段2），而不是根據(jù)行為與社會傳統(tǒng)規(guī)范的關(guān)系。此水平上的兒童已具備關(guān)于是非善惡的社會準則和道德要求，但卻是從行動的結(jié)果及與自身的利害關(guān)系來判斷是非的。

階段1(懲罰與服從),兒童認為凡是權(quán)威人物贊揚的就是好的，遭到他們批評的就是壞的。其道德判斷的理由是根據(jù)是否受到懲罰或服從權(quán)力。他們憑自己的水平作出避免懲罰和無條件服從權(quán)威的決定，而不考慮懲罰或權(quán)威背后的道德準則。

階段2(工具性的相對主義),兒童首先考慮準則是否符合自己的需要，有時也包括別人的需要，并初步考慮到人與人的關(guān)系，但人際關(guān)系常被看成是交易的關(guān)系。對自己有利的就好，不利的就不好。好壞以自己的利益為準。

習俗道德，科爾伯格道德推理的第三、第四階段的術(shù)語，此時道德判斷主要根據(jù)獲得贊賞的意愿（階段3），或者為了服從于維護社會秩序的法律（階段4）。這一水平上的兒童有了滿足社會的愿望，比較關(guān)心別人的需要。

階段3，兒童認為一個人的行為正確與否，主要看他是否為別人所喜愛，是否對別人有幫助或受別人稱贊。

階段4，兒童意識到了普遍的社會秩序，強調(diào)服從法律，使社會秩序得以維持。兒童遵守不變的法則和尊重權(quán)威，并要求別人也遵守。

后習俗道德，反映科爾伯格道德推理的第五、第六階段的術(shù)語，此時道德推理主要根據(jù)社會契約和民主法律（階段5）或根據(jù)普遍的倫理和公平原則（階段6）。此時的人們力求對正當而合適的道德價值和道德原則作出自己的解釋，而不理會權(quán)威人士如何支持這些原則，履行自己選擇的道德準則。

階段5，個人看待法律較為靈活，認識到法律、社會習俗僅是一種社會契約，是可以改變的，而不是固定不變的。道德判斷靈活了，能從法律上、道義上較辨證地看待各種行為的是非善惡。

階段6，個人有某種抽象的、超越某些刻板的法律條文的、較確定的概念。在判斷道德行為時，不僅考慮到適合法律的道德準則，同時也考慮到未成文的有普遍意義的道德準則。道德判斷已超越了某些規(guī)章制度，更多地考慮道德的本質(zhì)，而非具體的準則。（3）道德教育的基本觀點①道德教育的首要任務(wù)是提高兒童的道德判斷能力，培養(yǎng)他們明辨是非的能力?？茽柌癜褍和牡赖掳l(fā)展看作是認知發(fā)展的一部分，兒童道德成熟過程就是道德認識的發(fā)展過程。兒童道德成熟的標志在于他能否作出正確的道德判斷并形成他自己的道德原則的能力，而不是只具備服從他周圍成人的道德判斷的能力。②兒童的道德發(fā)展是有階段性的。科爾伯格認為，在對兒童進行道德教育時，應(yīng)隨時了解兒童所達到的發(fā)展階段，根據(jù)兒童道德發(fā)展階段的特點，循循善誘地促進他們的發(fā)展。兒童的道德發(fā)展須依次經(jīng)過各個階段，且不是所有兒童都能達到最高階段的。雖然不能跨越各發(fā)展階段，但兒童總是喜歡超越自己已有的水平，達到較高階段的道德判斷水平。因此，要為兒童提供下一個階段的模式，以利于兒童道德水平的發(fā)展。

③學校、家庭和社會要創(chuàng)造良好的條件，廣泛開展各種道德教育活動，提供略微超出兒童發(fā)展水平的社會道德問題讓他們討論，以激發(fā)他們?nèi)崿F(xiàn)更高階段的道德水平，使他們的思維模式向更高水平發(fā)展。（4）對科爾伯格理論的支持科爾伯格認為，道德發(fā)展階段有固定序列，且道德發(fā)展與認知發(fā)展密切相關(guān)，但他同時宣稱，認知發(fā)展本身還不足以保證道德發(fā)展。兒童要超出前習俗道德推理水平，必須置身于足以引起認知失衡的個人面前或情境之中，即現(xiàn)有道德和新觀點產(chǎn)生沖突，迫使他們重新評價自己的觀點。故，他和皮亞杰一樣，相信認知發(fā)展和相關(guān)的社會經(jīng)驗是道德推理發(fā)展的基礎(chǔ)。證據(jù)1：階段不變Colby&Kohlerg(1987)的跨文化研究表明，年齡和道德推理的成熟之間有很強的正相關(guān)。研究涉及美國、墨西哥、巴哈馬群島、中國臺灣、土耳其、洪都拉斯、印度、尼日利亞及肯尼亞等國家和地區(qū)的被試。[橫向研究]

縱向研究顯示，科爾伯格的道德階段似乎的確存在一種固定的發(fā)展序列。但同時發(fā)現(xiàn)，道德發(fā)展盡管是以固定順序發(fā)展到最高階段，然而，對多數(shù)人來說，階段3或階段4就已經(jīng)是其道德發(fā)展過程的終極階段了。安·科爾比及其同事為期20年追蹤研究，對被試每隔3~4年訪談一次，共做訪談了5次，結(jié)果：隨著青春期被試使用前習俗推理顯著減少，其道德推理逐步發(fā)展，同期青少年的習俗推理處于上升趨勢。習俗推理是成人期道德表現(xiàn)主導形式，只有少數(shù)被試能超越這一水平達到后習俗道德水平（階段5）。同時，道德發(fā)展沿科爾伯格預測的順序進行，沒有人跳過其中某一階段。Colby&Kohlerg在以色列和土耳其進行了12年的追蹤研究，其結(jié)果與科爾比研究結(jié)論相似。證據(jù)2：道德發(fā)展的認知前提科爾伯格認為，前習俗水平兒童考慮道德問題時是非常自我中心的。階段一的兒童認為受到懲罰的行為就是不好的行為。階段二的兒童雖然能對他人的需要、想法和意圖有一定意識，但他們?nèi)詴炎运叫袨榭醋銮‘數(shù)?。習俗水平的道德推理需要個體具備一定的采擇能力。如階段三的個體在評價他人意圖以便贏得贊賞之前，必然要意識到他人的觀點。且后習俗水平的道德推理要求個體具有形式運算能力。階段五的道德判斷是建立在抽象原則基礎(chǔ)之上的，個體需要具備抽象推理能力而不只是認同法律條文或具體道德規(guī)范。這些假設(shè)已經(jīng)得到充分論證。如：勞倫斯·沃克發(fā)現(xiàn)，盡管不是所有擅長角色采擇的個體都能達到第三個道德推理階段，但所有達到階段三的10~13歲的兒童都非常精通雙向的角色采擇。卡羅琳·湯姆林森-凱絲等發(fā)現(xiàn)，所有表現(xiàn)出后習俗道德推理水平（階段五）的被試都已達到了形式運算階段；但大部分形式運算階段的個體并不能達到后習俗水平。這些研究結(jié)果意味著，角色采擇能力是后習俗道德出現(xiàn)的必要而非充分條件。這種模式正好符合科爾伯格的預期，即認知發(fā)展是道德發(fā)展的前提之一，另一個前提條件是相關(guān)的社會經(jīng)驗，即迫使個體重新評價和改變當前道德觀點的人物或情境。證據(jù)3：社會經(jīng)驗假說現(xiàn)在研究結(jié)果支持了社會經(jīng)驗促進道德發(fā)展的觀點。

同伴交往

高等教育

文化的影響Kruger研究表明，兒童往往會主動深入思考自己和伙伴的道德觀念，且在與同伴而非成人的討論中表現(xiàn)出更多的道德發(fā)展。那些最能從同伴討論中獲益的被試是在前道德推理階段最不成熟的個體。進入大學并接受多年教育的成人對道德問題的推理往往比愛教育少的成人更為復雜（Speicher,1994），隨著大學生受教育程度的增加，他們與不上學的同伴在道德推理上的差異也會逐漸增大（Rest&Thoma,1985）。這是因為，高等教育促進認知發(fā)展；使學生意識到各種道德觀點，從而引起其認知沖突和反省。

跨文化研究表明，后習俗水平的道德推理主要出現(xiàn)在西方民主社會中，而這在很多非工業(yè)化國家的邊遠農(nóng)村則很少出現(xiàn)（Harkness等，1981）。

對科爾伯格理論的批評主要集中在三個方面：可能會導致對一些群體的偏見（文化偏見、性別偏見）；低估了年幼兒童道德發(fā)展的復雜程度；過多關(guān)注道德推理而忽視了道德情感和道德行為。4、中國關(guān)于兒童道德認知發(fā)展研究

李伯黍的兒童道德發(fā)展研究主要是為了驗證皮亞杰等人的研究成果。其研究結(jié)果支持了皮亞杰等人的理論。但同時也顯示，中國兒童多不成熟判斷轉(zhuǎn)入成熟判斷的年齡，普遍早于皮亞杰等人提出的轉(zhuǎn)折年齡。三、攻擊行為及其變化1、攻擊行為的界定攻擊行為又稱侵犯行為，指的是旨在敵視、傷害或破壞他人而被傷害者則會盡力回避的一種行為。這是按照行為者的意圖而非行為的后果來界定攻擊行為的。依此，所有試圖傷害他人，但并未實施的行為均列為攻擊行為范疇，而那些意外傷害或參與者沒有傷害意圖且樂在其中的混戰(zhàn)打鬧游戲則不在攻擊行為之列。布雷恩認為，攻擊行為界定須符合四個條件：①存在潛在的傷害性；②個體行為是有意的；③身心的喚醒性；④受害者的厭惡性。

攻擊行為可以依不同標準分為不同類型。

按目的分：敵意性攻擊和工具性攻擊。

按性質(zhì)分：反社會性攻擊、親社會性攻擊、被認可的攻擊。

按表現(xiàn)形式分：身體攻擊、言語攻擊、關(guān)系攻擊。2、攻擊理論①從遺傳角度闡釋攻擊本能的觀點：死本能指向外界習性學觀點：個體間生存沖突生理學觀點：腦區(qū)的異常所致2、從環(huán)境角度闡釋攻擊

挫折-侵犯理論

社會學習理論

社會信息加工理論

一般情感攻擊模型（GAAM）

綜合理論挫折-攻擊理論最初由多拉德提出。他認為，攻擊行為總是和挫折有關(guān)。當個體遭受挫折后，總會表現(xiàn)攻擊行為，最覺的是言語攻擊和身體攻擊。該理論強調(diào)攻擊行為是一種觀察學習的過程，其形成基于強化過程（包括直接強化和替代強化）。

道奇認為，個體之所以表現(xiàn)出攻擊行為，是因為存在一個相應(yīng)的信息加工流程，該流程包括編碼社會線索、解釋社會線索、建構(gòu)社會目標、產(chǎn)生問題解決策略、評價各種策略的有效性和選擇反應(yīng)、實施反應(yīng)等六個步驟。

一般情感性攻擊模型（簡稱GAAM）由安德森提出。該模型包括短時效模型和第時效模型。短時效模型包括四個階段：變量的輸入、當前內(nèi)部狀態(tài)、評估過程和結(jié)果輸出。長時效模型強調(diào)，個體重復暴露在視頻暴力游戲中，將學習并強化與攻擊性相關(guān)的知識結(jié)構(gòu)，包括攻擊性的信念和態(tài)度、攻擊性的知覺模式、攻擊性的期望模式、攻擊性的行為腳本、攻擊性脫敏。這些知識結(jié)構(gòu)會導致攻擊性個性成分的增加，從而出現(xiàn)新一輪攻擊循環(huán)。保梅斯特等人提出，高自尊者和低自尊者一樣，也會做出侵犯行為。通常是個體的自負感受到威脅時，也可以說是在自尊感受到威脅時，更容易出現(xiàn)攻擊行為。3、攻擊行為的發(fā)展趨勢①嬰兒期攻擊行為的起源

馬琳·卡普蘭及同事（1991）發(fā)現(xiàn)，1歲末的嬰兒工具性攻擊的種子已經(jīng)開始萌發(fā)了。

2歲的嬰兒因玩具產(chǎn)生的沖突數(shù)量有增無減，但有些情況下（特別是玩具資源不足時），他們能較多地采用協(xié)商和共享而非攻擊的方式解決沖突。因此，早期的沖突并不必然意味著攻擊性行為的發(fā)展。②攻擊行為的發(fā)展趨勢總體而言，童年中期由于個體學會了用友好有方式解決大多數(shù)爭端，身體攻擊和言語攻擊的總體發(fā)生率有所下降。但此時敵意性攻擊卻有輕微上升的趨勢。攻擊行為發(fā)展的總趨勢：工具性敵意性身體攻擊言語/關(guān)系攻擊攻擊行為反社會行為4、性別差異雖然攻擊行為發(fā)展趨勢適合所有兒童，但來自100多個國家的資料顯示（Harris，1992)，男性的身體攻擊、言語攻擊的平均水平一般高于女性。但年齡很小的男孩并不比女孩更具有攻擊性，如卡普蘭及其同事發(fā)現(xiàn)，在以女孩為主體的游戲群體中，1歲兒童對玩具爭執(zhí)多采用強制和攻擊性的解決方式，在玩具資源不足情況下，男孩為主體的群體會比女孩為主的群體更傾向于采用協(xié)商和分享的方式解決問題。

2.5~3歲期間，攻擊行為的性別差異才比較明顯(Fagot,Leibch&O′Boyle,1992)。男孩比女孩更具有攻擊性。

但近來的一些研究顯示，男孩之所以比女孩表現(xiàn)出更多的攻擊行為，是因為以往研究關(guān)注的是外顯的攻擊行為，而實際上女孩內(nèi)隱的敵意行為可能比男孩更普遍。

5、個體差異兒童攻擊性水平有很大的差異，且少數(shù)兒童的行為可被稱為習慣性攻擊。研究者對中小學生攻擊行為發(fā)生率分析發(fā)現(xiàn)，其中一小部分青少年是大多數(shù)沖突的參與者。卷入沖突的一部分是高挑畔者，還有10%~15%是經(jīng)常受這些挑畔者欺負的同學（Olweus,1984）。

研究者將兩類高攻擊性的兒童區(qū)分為主動攻擊者和被動攻擊者。

主動攻擊者（與非攻擊性的青少年比）非常自信地認為，攻擊會使他們“贏得”切實利益，而對其他兒童的控制能夠提高他們的自尊，其他兒童通常在他們動用惡性傷害行為之前表示屈服。所以，對主動攻擊者而言，表現(xiàn)自己的力量是其獲得個人目標的一種工具性策略。

被動攻擊者則表現(xiàn)出高水平的敵意、報復性攻擊。他們往往對他人持懷疑和警惕的態(tài)度，經(jīng)常把他人看做好戰(zhàn)分子，認為自己應(yīng)該對他們采取強制性方式。

主動攻擊者指那些容易實施攻擊性行為，并把攻擊行為作為解決社會問題或達到其他個人目標的一種手段的高攻擊性兒童。

~指傾向于對他人做敵意意圖歸因，不能很好地控制自己的憤怒情緒和尋求對社會問題的非攻擊性解決方式，從而表現(xiàn)出高水平的敵意報復性攻擊的兒童。

主動攻擊者和被動攻擊者在社會信息加工過程方面，表現(xiàn)出截然不同的認知偏見。在模糊情境中，前者不傾向?qū)φ咦鰯骋庖鈭D歸因；后者則表現(xiàn)出敵意歸因偏見。

傾向于將模糊情境中的傷害行為看作是由肇事者的敵意意圖造成的。被動攻擊者通常具有這種特征，他們也因此對模糊傷害更易做出攻擊反應(yīng)。

6、影響攻擊行為的因素

①文化和亞文化的影響

跨文化研究和人種志學研究表明，某些社會和亞文化群體會比另外一些社會和亞文化群體更具暴力傾向和攻擊性。如，巴布亞新幾內(nèi)亞的阿拉佩斯人、錫金國的雷布查人以及中非的俾格米人都使用武器狩獵，但他們卻很少表現(xiàn)出對人的攻擊行為。而巴布亞新幾內(nèi)亞的卡布什人則有高攻擊性。美國也是一個攻擊性社會，按百分比算，其謀殺、強奸、暴力行為的發(fā)生率比任何一個工業(yè)化國家的發(fā)生率都高。②家庭環(huán)境家庭氛圍對攻擊性的形成有不可忽視的影響。帕特森（Patterson,1982,1992）觀察了高攻擊性兒童的家庭狀況。他發(fā)現(xiàn)，高攻擊性兒童通常生活在爭吵不斷的家庭氛圍中：家庭成員間不愿意相互交流，即便有交流，也往往采取嘲笑、威脅或其他激進的方式而不親切交談為。他把這種情境稱為強制性家庭環(huán)境。③攻擊行為發(fā)生的線索

攻擊行為的發(fā)生與厭惡性事件、喚醒、攻擊線索、媒體和群體氛圍有關(guān)。疼痛、受到攻擊或侮辱等厭惡事件的出現(xiàn)；挫敗、酷熱或侮辱性情境會提升喚醒水平，當其與敵對想法和情緒聯(lián)系時，就會表現(xiàn)出攻擊行為。武器等工具會成為攻擊線索；媒體中的色情和暴力（提高喚醒水平，引發(fā)攻擊性思維，喚醒攻擊情緒，誘發(fā)攻擊性行為，減少親社會行為）。7、攻擊行為的控制①創(chuàng)造非攻擊性的環(huán)境②對父母沖突的干預③消除對個體攻擊行為的關(guān)注④社會認知干預

為幼兒提供用合作的、幫助的、親社會的方式觀察他人行為的機會。鼓勵幼兒通過參加擁有共同目標的活動與同伴互動。合作的活動能教會幼兒與人合作并幫助他人重要性和可取性。

創(chuàng)造能將沖突發(fā)生的可能性最小化的游戲場所。四、利他與親社會行為及其發(fā)展

利他行為是指個體所做出的行為對他人有利，對自己則沒有明顯的利益，或者是一種無私的，只是為了他人利益的行為。親社會行為又叫積極的社會行為，它是指人們表現(xiàn)出來的一些有益的行為。如，幫助、分享、合作、安慰、捐贈、同情、關(guān)心、謙讓、互助等行為。

1、利他與親社會行為的理論①進化理論

進化理論包括親緣利他、互惠利他、社會契約、多重選擇理論等。

親緣利他：即有血緣關(guān)系的生物個體為自己的親屬提供幫助或作出犧牲，如，親子之間、兄弟姐妹之間的相互幫助。一般情況下，這種以血緣和親情為紐帶的利他行為不含功利性。

互惠利他：即沒有血緣關(guān)系的生物個體為了回報而相互提供幫助。生物個體之所以不惜降低自己的生存競爭力幫助另一個與已毫無血緣關(guān)系的個體，因為它們期待日后得到回報，以獲取更大的收益。

社會契約：該理論認為，人類具備識別不同的人，記住與這些人的交往經(jīng)驗的能力，同時擁有模仿他人的價值觀，平衡代價與益處的能力。這些能力是個體與合作者進行合作的保證。

多重選擇理論：該理論認為，利他合作者在群體中相互幫助，而自私的人不存在任何幫助行為，這直接導致的結(jié)果是，利他合作群體越來越多，自私群體越來越少。合作者習慣于從互助行動中獲得更大好處，他們會把欺騙者排除在自己的群體以外。欺騙者要想生存，只能采取利他行為。②決策理論拉坦內(nèi)和達利構(gòu)建了一個助人的行為模型，認為個體是否提供幫助行為，存在一個從認知到行動的過程：對緊急事態(tài)的注意對事態(tài)的判斷能力個人責任程度的決定介入的方式介入實施。

③社會學習理論班杜拉認為，個體之所以會助人，是來自直接強化和替代強化兩方面原因。個體的助人行為受到表揚、稱贊時，帶來比較愉快的結(jié)果，這種結(jié)果強化了其助人行為。同時，看到他人助人行為受到大眾贊揚，為了獲得這種認可，我們也會模仿他人的行為，即學習榜樣的助人行為。④社會交換論該理論由霍曼斯（Homans,1961）提出。他認為，助人行為對實施者和受助者都有好處。實施者幫助他人，可以體現(xiàn)自己的能力，提高個體自我價值感，獲得外部獎賞，且可以減少內(nèi)疚感。受助者獲得幫助，渡過難關(guān)有一種被關(guān)懷的感受，對社會有一種溫暖感受。⑤社會規(guī)范論該理論由坎貝爾提出。他認為親社會行為對社會發(fā)展起著不容質(zhì)疑的重要作用，因此，它會形成一種社會規(guī)范，在這種規(guī)范引導下，人們會提供幫助行為，否則就會產(chǎn)生違背道德規(guī)范的內(nèi)疚感。他認為，社會責任規(guī)范，互惠規(guī)范和社會公平規(guī)范與助人行為有更大的關(guān)聯(lián)。2、親社會行為的發(fā)展關(guān)心他人是大多數(shù)文化希望其社會成員獲得的價值觀。從嬰兒期開始，父母就開始鼓勵孩子的親社會行為。促進幼兒親社會行為發(fā)展的常用手段有：角色扮演、行為強化訓練、榜樣示范等。3、親社會行為的影響因素①社會認知和情感的影響②文化和社會影響

社會認知影響：角色采擇能力發(fā)展較好的個體，通常會比相應(yīng)技能較差的同伴表現(xiàn)出更多的助人行為和同情心，這主要是因為他們能更好地推斷同伴對幫助或安慰的需求。接受角色采擇技能訓練的兒童日后會變得更加慷慨、更樂于合作，也更能考慮他人的需要。

角色采擇（觀點采擇）指的是個體采用他人的視角，理解他人的想法、情感和行為的能力。賽爾曼認為，兒童能將自己和他人的觀點加以區(qū)分，并能了解這兩種觀點間內(nèi)在差異的關(guān)系時，他對自己和他人的了解越豐富。

情感的影響：對他人悲傷的共情反應(yīng)，對親社會行為的發(fā)展同樣重要。艾森博格認為，兒童共情能力的發(fā)展在很大程度上能促進親社會推理的成熟，也促進他們無私地關(guān)愛和幫助任何處于困境中的人?？傮w上看，幼兒和小學低年級兒童的共情和利他行為之中等程度相關(guān)，隨著年齡的增長，二者間的相關(guān)會提高。共情是指一個人體驗他人情緒的能力?；舴蚵J為，共情是整個人類都具有的一種反應(yīng)，有神經(jīng)學的基礎(chǔ)，可以為后天環(huán)境的影響而發(fā)展或被抑制，并認為這最終能成為利他行為的重要中介。

文化影響：不同文化對利他行為的認同和鼓勵是不同的。比特賴斯和懷廷研究了6種文化（肯尼亞、墨西哥、菲律賓、日本、印度及美國）中3～10歲兒童的利他行為進行了觀察，結(jié)果顯示，非工業(yè)化社會中兒童有更多的利他行為。西方工業(yè)社會中兒童被分配做一些家務(wù)或為其他家庭成員服務(wù)，比只有自我服務(wù)的兒童更具親社會傾向。西方社會中兒童具有較低利他分數(shù)，可能與過于強調(diào)競爭和個人目標，而非群體目標有關(guān)。

社會影響：盡管不同文化對利他行為的側(cè)重點可能不同，但多數(shù)社會的在多數(shù)人都認可利他行為是一種社會責任規(guī)范，即幫助那些需要幫助的人。這會使社會中的強制利他行為、實踐和傳授利他主義的現(xiàn)象變得普遍，從而有利于兒童的親社會行為發(fā)展。五、性別角色認同和性別化

性別在兒童發(fā)展中具有重要意義。兒童出生時，父母道德得到的信息就是有關(guān)孩子的性別。性別也決定了父母或其他人對待兒童的方式，如，從給孩子取名到送服飾和玩具，與兒童游戲和談話，無不傳遞著社會有關(guān)男女不同的標準和期望。1、性別角色認同的一般概念

①性別認同性別認同是對一個人在基本生物學特性上屬于男或女的認知和接受，即理解性別。與性別認同密切相關(guān)的概念：性性別性別取向

性:即生理性別（sex）,是生物學術(shù)語，指基于遺傳構(gòu)成、解剖和繁殖功能，個體作為女性或男性的分類。性指個體的染色體組成，及通常與染色體差異相關(guān)聯(lián)的生殖器官和次性征等。

性別即社會性別（gender）；是帶有心理學意義和文化意義的概念，是一種社會標簽，用來說明文化賦予每一性別的特征和個體給自己安排的與性有關(guān)的特質(zhì)。即作為男性或女性有關(guān)的認知、社會和情緒圖式的整合。

性別取向是指對親密性伴侶的偏好。有關(guān)文獻中討論的性別取向常見的有異性戀、同性戀和雙性戀。對性別角色的理解：對他人性別的理解從2~3歲時期開始并持續(xù)到整個學前期。使用正確的性別標簽/性別標定理解性別的穩(wěn)定性理解性別的恒常性/堅定性理解性別的生殖基礎(chǔ)晗晗是男孩伊伊是女孩正確使用性別標簽性別是穩(wěn)定的性別是恒常性別有生理基礎(chǔ)我現(xiàn)在是男孩，長大后就成為男人即使玩卡車、穿工裝褲，我還是女孩。我身體構(gòu)造決定了我是男孩。②性別角色標準所謂性別角色標準是指為社會成員所認可的，更適宜于某一性別的價值觀、動機、行為方式等。它體現(xiàn)了一種社會文化對男性和女性的不同期望，反映了社會區(qū)分男性和女性、以不同方式對待男性與女性的一般標準。

性別角色標準是社會勞動分工的性別基礎(chǔ)。許多社會中都具有以性別為基礎(chǔ)的勞動分工特征：鼓勵女生的表達性角色和男性的工具性角色。這是形成性別刻板印象的基礎(chǔ)。

表達性角色指的是一種社會規(guī)范，通常針對于女性。即女性應(yīng)該是親切的，善于照料他人的、合作的，能敏感地覺察他人要求的。