大學教學學術的實踐困境及其支持機制的建立

大學教學學術的實踐困境及其支持機制的建立高芳祎【摘要】：大學教學學術理念的提出與內涵的深化提升了高校教學的專業(yè)地位。但大學教學學術在實踐探索過程中仍面臨兩點困境，分別是大學教學學術缺乏廣受認可的評價標準，大學教學學術的學科差異受到忽視。最后，本文對大學教學學術支持機制的創(chuàng)立提出了三點建議?！娟P鍵詞】：大學；教學學術；支持機制“教學學術”（ ）概念在本科教育質量飽受詬病的歷史背景下第一次提出后，即在理論與實踐層面贏得了廣泛認同，并激起了眾多學者的研究熱情。作為審視大學教學的新視角，“教學學術”無疑提升了高校教學的專業(yè)化地位。時隔二十多年后回望，教學學術的理論與實踐價值依然熠熠閃光。本文首先梳理了大學教學學術的內涵發(fā)展，對實踐探索過程中遭遇的困境進行了探討，以期對大學教學學術支持機制的創(chuàng)立有所啟示。一、大學教學學術的內涵發(fā)展教學學術是由美國卡內基教學促進基金會前主席 最早提出的。但教學中包含學術的理念并非新鮮事物。澳大利亞就業(yè)、教育與培訓部門198年8頒布的白皮書中，對學術（ ）做了如下定義0學術是對現(xiàn)有知識的分析與解釋。通過教學或其他溝通手段，加深人類理解的深度。教學與研究中均體現(xiàn)學術。而在《學術反思一一教授工作的重點領域》中對大學的學術進行了更加全面的闡述。他提出，大學的學術應該包括相互關聯(lián)的四個維度，即發(fā)現(xiàn)的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術。教學學術要求教師知識廣博、主動學習；鼓勵學生成為具有批判和創(chuàng)造能力的、擅于思考的人，并擁有進一步的學習能力。不過， 并沒有對教學學術的內涵做深入解讀。此后，有大量文獻開始探討這一問題，但對其內涵、意義以及評價問題的討論始終沒有達成共識。在時代，教學問題更多地是從教師的角度進行探討，更加強調教師作為知識傳播者的角色。 之后，卡內基教學促進基金會的第八任主席 對教學學術概念作了進一步闡釋，將“教學學術”（ ）發(fā)展為“教與學的學術”（ ）h他認為教學學術具體指對教和學的問題進行系統(tǒng)的研究，它具有“公開、能面對評論和評價、采用一種能夠讓他人進行建構的形式，并且能夠對結果進行反思”的突出特點。205和 在學與知的維度上探討教學學術的概念。他們認為，教學學術的發(fā)展是一個過程，建立在對教學經驗性知識和研究性知識的反思的基礎上，包括不斷進行的關于教學的學習和教學知識的呈現(xiàn)。在他們看來，當前對教學學術的理解主要有三種觀點。第一種觀點將教學學術理解為傳統(tǒng)的發(fā)現(xiàn)性研究，教師從事相關研究并產出可見的研究成果；第二種將教學學術等同于教學卓越，表現(xiàn)為獲得教學領域的獎勵或來自學生和同事的良好評價；第三種理解是教師通過教育理論和實踐性研究，以一種學術的視角看待教學，將對理論和研究的反思與教學經驗性知識結合起來。 認為，前兩種對教學學術的理解過于強調教學學術的外在成果表現(xiàn)，而忽視了教師教與學的過程；第三種觀點則沒有清晰揭示教學學術是如何表現(xiàn)及受到評價的。206可見，評價始終是教學學術的一大難題。等將教學學術分解為三項相互聯(lián)系的要素：對本學科的教學實踐和學生學習進行反思；與同行就教學實踐作出交流；將通過反思交流形成的理論觀點公開發(fā)表。宋莉綜述關于教學學術的內涵討論后認為，目前國外學者對教學學術的成分有了基本共識，包括反思、交流和公開化。207二、大學教學學術的實踐困境教學學術理念的提出即是為了大學教學實踐能夠獲得發(fā)展與突破。雖然教學學術在理論層面仍存在不少爭議，但不同形式的教學學術實踐已經在大學土壤中孜孜萌生了。在實踐探索的過程中，有兩方面問題需要特別留意。（一）大學教學學術缺乏廣受認可的評價標準教學學術在實踐中面臨的棘手問題之一，是在教師聘任與晉升過程中怎樣對其進行評價？有一種觀點主張以公開發(fā)表作為教學學術的評價標準，其理由是如果大學教學學術運動的目的是獲得合法地位，那么這種方式就是最有說服力的。208這實際上仍處于研究范式的邏輯體系內，教學學術的合法化不能靠追隨其他學術的規(guī)律來實現(xiàn)。較早提出了學術活動的衡量標準，體現(xiàn)為：需要高水平的學科知識、有突破或革新、能被復制、解釋和記錄、經得起同行評議、有相當?shù)挠绊懥Α?09以上標準均可以在默頓的科學規(guī)范中找到源頭。后來，卡耐基教學促進基金會（ ）提出了一套新的學術評價指標，分別是：明確的目標、充分的準備、適當?shù)姆椒?、顯著的結果、有效的表達和反思性批判。210但該標準并未表明學術性教學與優(yōu)秀教學的區(qū)別。和借鑒 的學習理論和哈貝馬斯的知識觀，將學習過程分為內容反思、過程反思和前提反思三個層次，得出關于教學的三種知識，分別是教學知識、教育學知識和課程知識。其中，教學知識要求教師掌握一定的教學技巧和策略，教育學知識要求了解學生如何學習，課程知識則是要理解我們?yōu)楹尾捎眠@種方式來教學。他們將三種反思行為與三種知識類型相結合，組合成教學學術的九維度模型。在 和看來，當前的教學學術大多限于哈貝馬斯的實踐理性層面，教師盡力理解學習者，學習如何在學科內同他們交往，學習如何通過交流進行教學。但在實踐中，教師還經常無意識地被他們的教學知識所限制，也并不理解身處其中的高等教育體制對他們的禁錮。當他們能夠對自己的行為提出批判和質疑時，教師才能進入解放層面。等人提出，教學學術評價的內容應包括“學術活動”、“未發(fā)表的學術成果”和“發(fā)表的學術成果”三個方面。212其中“學術活動”包括指導學生的科研項目、開發(fā)新的教學大綱和新課程、為考查學生高層次思維能力的試卷命題、建立課程參考書目清單等；“未發(fā)表的學術成果”包括在同行圈內發(fā)表關于新教學手段的演講、試驗新的教學方法、開發(fā)新的學生評價方法、就課程難點設計作業(yè)等；“發(fā)表的學術成果”則包括公開發(fā)表關于新教學方法、評價方法或教學實驗的成果等。以上諸多學者提出的評價標準有利于高校管理者和教師對教學學術的實現(xiàn)情況進行考察與反思，但對教師晉升過程中的量化考核的意義并不顯著。相對而言， 的評價方式更具有可操作性，但其三項評價內容的合理性還未得到證實?？傊?，大學教學學術的評價標準仍是有待進一步研究的問題。（二）大學教學學術的學科差異受到忽視一直以來，理論界對教學學術的學科差異關注較少。我國近年來針對教學學術的實證研究也多以高校類型、層次及教師的專業(yè)職稱作為考察變量。但實際上，不同學科領域的教學學術呈現(xiàn)不同的特征。nid對澳大利亞位大學教師進行了問卷調查，的教師均表示熱愛教學，但不同學科教師的教學經歷存在巨大差異。某些學科的教學與研究是分離的，而其他部分學科（如英語和法學），教學有必要與研究興趣結合起來。認為，這種差異與學科傳統(tǒng)、知識產出與傳播的方式不同有關。213按照Bia的“硬-軟”學科與“純研究-應用研究”學科劃分維度1將教學學術的學科差異總結為，硬-純研究學科（如化學）教師熱愛教學，但很少開發(fā)新課程，其學術主要體現(xiàn)在研究領域；硬-應用研究學科（如工程）教師關注教學內容的前沿性，并經常根據學科發(fā)展開設新課程；軟-純研究學科（如英語）對教學非常重視，且女性教師數(shù)量相對最多，許多人將教學視為自身角色的一部分。對該教師群體來說，教學不僅是一種信息傳遞行為，還是教師從中汲取研究技巧的學術活動。但他們很少關注教學內容的前沿性，更傾向在自身熟悉的領域進行教學。由于學生數(shù)量眾多，教師的教學工作一般比較繁重；軟-應用研究學科（如法學）教師尤其重視根據學科發(fā)展動態(tài)以及學生的評價及時更新教學內容，對他們而言，內容比過程重要。4/5法學教師的專業(yè)從業(yè)經歷對其教學具有重要影響。Ben-David（）認為，自然學科的研究更多地可以與研究生教學相結合，而人文學科本科教學與研究的關系則更加緊密。anne等（8發(fā)現(xiàn)，只有人文學科教師的教學時間與科研產出率（發(fā)表文章的數(shù)量）呈正向關系。分析此中的學科差異，自然學科領域的學術主要體現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)新問題并提出解決對策，而人文學科的任務及策略的模糊度較高，其學術更多是對已有研究材料進行重新解釋，通過學者們從不同角度展開分析，我們的理解能力、知識與視野都得以擴展和深化。因此，正如所言，軟學科的教師結合科研與課堂教學比硬學科教師更容易。215但對他們來說，過于繁重的課程及其考核成為一種負擔。根據庫恩的理論，不同學科有各自的范式。自然科學存在一套為該領域人員所共同認可的清晰的理論體系，是“范式性的”“硬”學科；相較之下，人文學科鮮有明確的研究問題及研究方法，是“特質性的”“軟”學科。且即使同屬人文學科，經驗色彩濃厚的文史哲與更傾向創(chuàng)造的音樂、美術、戲劇等又存在巨大差異。此外，不同學科的認知過程以及學者的認知類型也明顯不同，而學科的內容與方法常常與其人員的認知過程相關。因此，對不同學科的教學學術不能一概而論，尤其是在學科范式差異較大的不同領域間推廣和借鑒教學學術時應當慎重，有必要對各領域的學科傳統(tǒng)、知識產生與傳播過程進行更深入的研究。三、大學教學學術支持機制的創(chuàng)立大學教學學術的發(fā)展除了需要教師在實踐中不懈努力外，還應當通過完善大學教學學術的支持機制來營造教師潛心教學的外部環(huán)境。1.在大學內部成立教師教學發(fā)展的支持機構，改變教師“單兵作戰(zhàn)”的工作模式一直以來，大學教學一直被喻為“孤島”。教師自職業(yè)生涯始，就在黑暗中摸索前進，靠積累經驗性知識來獲得專業(yè)上的發(fā)展。為避免教師多走彎路，教學經驗得以在教師群體內實現(xiàn)傳承，大學內部有必要成立一個專門機構，來加強教師之間的交流，支持教學學術發(fā)展。其實，國外成立大學教師教學發(fā)展機構的歷史由來已久。以美國為例，自20世紀6年0代初以來，美國大學教師教學發(fā)展的機構就不斷發(fā)展與壯大，尤其研究型大學的教師教學發(fā)展機構更是迅猛增加，而且在學校中還逐漸受重視并中心化。截止200年1，美國大學教師教學發(fā)展已經在超過66的%程度上實現(xiàn)了組織化，其中設有中心類教學發(fā)展組織的大學占全部美國大學的54。%我們希望看到，我國大學也能成立相關機構，并在院校內部教師教學培訓工作中發(fā)揮主要作用，將教學學術的相關內容融入到對教師發(fā)展的指導過程中。通過創(chuàng)設一個有利于教學活動交流和公開化的平臺，組織教師與本學科和教育學領域的專家共同研究課程與教學，指導教師提高設計教學方案、發(fā)現(xiàn)教學問題、運用研究方法的能力；還可以組織同儕相互聽課，觀摩研討，在實踐中共同提高。2.完善教師晉升考核體系，建立科學合理的教學學術評價標準近年來的一些調查結論顯示21，7我國高校教師能夠對當前的教學工作、教學與研究之間的關系進行反思，處于 評價模型中的前提反思層次。但由于傳統(tǒng)的教師晉升考核制度更傾向能為大學帶來廣泛聲譽且更便于量化考核的研究行為，教師不得不舍教學而重科研。因此可以說，忽視教學是教師在當下的晉升考核體系內一種理性選擇的結果。因此，即使當前的教學學術評價標準仍未達成共識，可能在短期內也較難實現(xiàn)，但將教學學術納入到教師晉升考核體系中并適當突出，本身就是對以往重科研輕教學傳統(tǒng)的一種及時糾偏。在這方面，大學應當對一系列制度逐步進行改革，在教師評價、專業(yè)職務聘任與晉升中認可教學學術的成果；為教學學術活動設立專門的獎項對其進行獎勵和支持。此外，教學學術評價標準的建立仍有待長期深入的探索，在制定過程中，應當不忘體現(xiàn)教學學術反思、交流和公開化的重要特征，其次還需考慮我國大學的實際情況以及不同學科的傳統(tǒng)和特點，甚至不同學科的教學學術可以有不同的評價指標。3.積累和發(fā)展大學教師的教學經驗與知識，加強教學學術的傳播美國大學教學學術的發(fā)展與傳播仰賴美國高等教育界對大學教學學術理解的深化，及卡內基教學學術研究學會（ ）、美國高等教育協(xié)會（ ）等組織的積極推動。例如，卡內基