場(chǎng)獨(dú)立性和場(chǎng)依賴性與外語學(xué)習(xí)

場(chǎng)獨(dú)立性和場(chǎng)依賴性與外語學(xué)習(xí)

普通人當(dāng)然很容易掌握第一個(gè)語言。與第一語言的習(xí)得相比,第二語言或外語的學(xué)習(xí)就困難得多,復(fù)雜得多。在過去二三十年里研究第二語言學(xué)習(xí)的中心從探索最佳教學(xué)方法轉(zhuǎn)移到多變量研究,也就是把第二語言學(xué)習(xí)看作是一種受諸多相關(guān)因素影響的過程。(吳一安,劉潤(rùn)清,1993)這些因素主要包括:學(xué)習(xí)者的年齡、認(rèn)知風(fēng)格、語言潛能、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、性格特征等等。本文將對(duì)認(rèn)知風(fēng)格中的主要維度場(chǎng)獨(dú)立性和場(chǎng)依賴性研究作一綜述,并就該風(fēng)格對(duì)外語學(xué)習(xí)的影響進(jìn)行探討,以期對(duì)外語學(xué)習(xí)者和教學(xué)者有所裨益。一、學(xué)習(xí)風(fēng)格的內(nèi)涵在討論場(chǎng)獨(dú)立性/場(chǎng)依賴性之前,我們有必要對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格和認(rèn)知風(fēng)格的由來作一了解?，F(xiàn)代教育學(xué)和心理學(xué)把人的個(gè)性差異分為三部分:智力和已有知識(shí);成就動(dòng)機(jī)及其相應(yīng)的個(gè)性特征;學(xué)習(xí)風(fēng)格。這三者中學(xué)習(xí)風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)過程所起的作用更為直接。美國(guó)研究學(xué)習(xí)風(fēng)格的權(quán)威鄧恩(Dunn)夫婦認(rèn)為:學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)生集中注意并試圖掌握和記住新的或困難的知識(shí)技能時(shí)所表現(xiàn)出的方式。(轉(zhuǎn)引自譚頂良1995:9)美國(guó)中學(xué)校長(zhǎng)聯(lián)合會(huì)主席凱夫(Keefe)認(rèn)為:學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者特有的認(rèn)知、情感和心理行為方式。(轉(zhuǎn)引自譚頂良1995:9)凱夫?qū)W(xué)習(xí)風(fēng)格作了認(rèn)知風(fēng)格、情感風(fēng)格和生理風(fēng)格的三要素劃分。認(rèn)知風(fēng)格是學(xué)習(xí)風(fēng)格中不可缺少的要素。在對(duì)認(rèn)知風(fēng)格的研究中,美國(guó)心理學(xué)家威特金(Witkin)于1962年最早提出場(chǎng)獨(dú)立性和場(chǎng)依賴性的概念。在認(rèn)知風(fēng)格中,場(chǎng)獨(dú)立性/依賴性是研究得最早、最多的一個(gè)領(lǐng)域,因?yàn)檫@一要素在日常生活中比其他要素表現(xiàn)得更為明顯、直接;和其他要素相比,它的測(cè)試手段較為完善;更重要的是,它構(gòu)成了認(rèn)知風(fēng)格的理論框架,與認(rèn)知風(fēng)格的其他要素均有緊密的聯(lián)系?？梢哉f場(chǎng)獨(dú)立性/依賴性是認(rèn)知風(fēng)格的核心。二、現(xiàn)場(chǎng)獨(dú)立性和現(xiàn)場(chǎng)依賴性1.習(xí)慣場(chǎng)獨(dú)立的人場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依賴是一對(duì)連續(xù)體,在連續(xù)體的一端是場(chǎng)獨(dú)立,另一端則是場(chǎng)依賴。場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依賴代表了人們?cè)谔幚硇畔⒎矫娴膬煞N截然不同的傾向:場(chǎng)依賴者往往依靠外部提供的有關(guān)信息,傾向于從整體上認(rèn)知事物。場(chǎng)獨(dú)立者則往往依靠自己內(nèi)部具有的知識(shí)框架,傾向于自己獨(dú)立分析問題。這種偏好不斷地影響人們?cè)谡J(rèn)知、心理及人際關(guān)系等方面的行為表現(xiàn)。威特金(Witkin)和古迪納夫(Goodenough)(1997)曾經(jīng)指出:習(xí)慣場(chǎng)依賴性的人發(fā)展了一種與他人接觸的傾向,這不僅使他們集中注意從別人那兒獲取信息,而且使他們具有理解別人和與別人打交道的能力。他們對(duì)別人感興趣,喜歡公開表露自己的情感,往往被人們認(rèn)為是善于交際,與人友善的人。與此相反,習(xí)慣場(chǎng)獨(dú)立的人在外界和他們自身之間顯示出更為明顯的界限。對(duì)于接受外部信息,他們有很大的自主性。這種自恃性使他們發(fā)展了一種不善于與人接觸的傾向。威特金和古迪納夫用證據(jù)表明:傾向于場(chǎng)獨(dú)立方式的人在與別人接觸時(shí)更需要心理距離。因此這種人往往被人們認(rèn)為是與人比較疏遠(yuǎn)的,不大流露感情的人。在研究、解決問題方面,具有場(chǎng)獨(dú)立傾向的人善于積極分析感受到的現(xiàn)場(chǎng)的各種要素情況,從而使用分析、結(jié)構(gòu)、推理等戰(zhàn)略;他們體驗(yàn)具體的現(xiàn)場(chǎng)為分離的要素,有分析地接近問題,解決問題。而具有場(chǎng)依賴傾向的人往往使用“現(xiàn)場(chǎng)”本身,整體地接觸問題,不善于使用與問題有關(guān)的具體信息,因此在解決某個(gè)具體問題時(shí)有較大困難。2.認(rèn)知風(fēng)格的形成認(rèn)知風(fēng)格的形成受到社會(huì)環(huán)境和教育的影響,是個(gè)體在長(zhǎng)期的社會(huì)活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)中逐步形成的。許多研究者對(duì)認(rèn)知風(fēng)格的形成從不同領(lǐng)域作了研究。道森(Dawson)從生態(tài)學(xué)角度考察了生態(tài)環(huán)境對(duì)人認(rèn)知風(fēng)格的影響,他們以香港地區(qū)漁民和客家人兩組中國(guó)人為研究對(duì)象,發(fā)現(xiàn)因漁民以打漁為生,在茫茫大海上要求具備較高的分析能力和視覺技能,表現(xiàn)在鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)時(shí)能較快地從復(fù)雜圖形中分析出簡(jiǎn)單圖形,故其場(chǎng)獨(dú)立性得分明顯高于以務(wù)農(nóng)為主的客家人。(張厚粲,1988:9)威特金從社會(huì)學(xué)角度探討了認(rèn)知風(fēng)格的形成,認(rèn)為依存于場(chǎng)的認(rèn)知風(fēng)格往往存在于具有下列特征的組織中:家庭與社會(huì)主張服從權(quán)威,以嚴(yán)厲甚至粗暴的社會(huì)化措施強(qiáng)制服從社會(huì),社會(huì)組織嚴(yán)密;而獨(dú)立于場(chǎng)的認(rèn)知風(fēng)格則往往存在于鼓勵(lì)自立,兒童教育措施寬大,結(jié)構(gòu)較為松散等特征的社會(huì)組織之中。他認(rèn)為:社會(huì)環(huán)境是認(rèn)知風(fēng)格形成的主要因素。(張厚粲,1988:10)還有的研究者則從教育學(xué)角度探討教學(xué)方式對(duì)學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格的影響,認(rèn)為我國(guó)傳統(tǒng)教育比例側(cè)重群體性(共性)的發(fā)展,在一定程度上忽視了人的個(gè)性,所培養(yǎng)的人往往缺乏獨(dú)立的人格,卻有較強(qiáng)的對(duì)群體對(duì)他人的依賴性;傳統(tǒng)的教學(xué)認(rèn)識(shí)論和方法論,重視對(duì)事物整體性的把握,使學(xué)習(xí)者明了事物運(yùn)動(dòng)的統(tǒng)一性和整體性,但這種只重關(guān)系、整體,不重實(shí)體、分體的教學(xué)方式,又往往使學(xué)生形成對(duì)事物認(rèn)識(shí)的不精確性和籠統(tǒng)性。(魯潔,1990:140-144)如何確定個(gè)體具有哪種認(rèn)知特征,比較流行的有兩種方法。一種是棒框測(cè)定(RodandFrameTest),目前研究采用較多的是另一種方法——鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)(EmbeddedFigureTest),也叫隱蔽圖形測(cè)驗(yàn)。被試者需在較復(fù)雜的圖形中用鉛筆勾畫出鑲嵌或隱蔽在其中的簡(jiǎn)單圖形。在這一測(cè)驗(yàn)中,場(chǎng)獨(dú)立性者能排除背景因素的干擾,從復(fù)雜圖形中知覺到指定的簡(jiǎn)單圖形,得分較高;而場(chǎng)依賴性者完成這項(xiàng)任務(wù)則較為困難。三、場(chǎng)的獨(dú)立性對(duì)外語學(xué)習(xí)的影響1.三個(gè)假設(shè)場(chǎng)獨(dú)立性和場(chǎng)依賴性這種風(fēng)格與外語學(xué)習(xí)的關(guān)系一直受到國(guó)外學(xué)者的關(guān)注和重視,我們可以將有關(guān)的研究歸納為三種假設(shè)。(1)分析語言素材持這種觀點(diǎn)的人認(rèn)為屬于場(chǎng)獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格的人在課堂學(xué)習(xí)和交際中能注意到語言的相關(guān)變化。Stern(1983)認(rèn)為:在語言學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者必須依據(jù)語言所處的特定環(huán)境去理解語言,同時(shí)要從語言變化的典型中區(qū)分語言,加深對(duì)語言的理解。因此具有分析型風(fēng)格的場(chǎng)獨(dú)立型的人能夠通過分析語言素材展示自己的才能。場(chǎng)獨(dú)立型的人具備較好的從場(chǎng)景中分辨具體信息的能力,能較好地理解具體信息與整體信息的關(guān)系,他們更擅長(zhǎng)進(jìn)行復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動(dòng),推理和分析能力比場(chǎng)依賴型的人強(qiáng)。(2)語言表達(dá)的要求。規(guī)范語言的使用和學(xué)習(xí)文化。首先就是要善于聽這一觀點(diǎn)的持有者認(rèn)為,具有場(chǎng)依賴風(fēng)格的人,由于自身移情的特點(diǎn),在社會(huì)交往中,他們性情比較開朗,易與他人接觸,他們最終是好的外語學(xué)習(xí)者。因?yàn)榈诙Z言學(xué)習(xí)的目的是要進(jìn)行交際,好的語言學(xué)習(xí)者必須善于傾聽對(duì)方的信息,理解意圖,與其交流,并盡量避免交流中的語言錯(cuò)誤。還有專家認(rèn)為,語言是蘊(yùn)含在文化中的,一個(gè)社會(huì)的語言是其文化的一部分,在某種意義上,學(xué)習(xí)第二種語言也就是學(xué)習(xí)其文化。我們必須善于超越個(gè)人的“自我”界限,接受目的語言的文化,從而提高目的語言的習(xí)得水平。Guiora(1972)認(rèn)為移情對(duì)文化的吸納至關(guān)重要,它與語言的習(xí)得是息息相關(guān)的。因此,重社會(huì)交往,善文化移情的場(chǎng)依賴型的人最終會(huì)是好的語言學(xué)習(xí)者。(3)語言學(xué)習(xí)的適合對(duì)象第三種假設(shè)是一種比較折中的觀點(diǎn),它綜合了前二者的看法,認(rèn)為這兩種類型的人都有可能成為好的語言學(xué)習(xí)者。前兩種假設(shè)強(qiáng)調(diào)了兩種不同的語言學(xué)習(xí)方式。一種是自然的,面對(duì)面的交流,這種交流很少出現(xiàn)在一般的課堂教學(xué)環(huán)境中。第二種是我們熟悉的課堂教學(xué)環(huán)境:句型操練、各種模擬測(cè)試,等等。因此,自然的語言習(xí)得適合場(chǎng)依賴性風(fēng)格;而課堂語言學(xué)習(xí)則適合于場(chǎng)獨(dú)立性風(fēng)格。(Brown,1987)2.場(chǎng)獨(dú)立型的語言能力國(guó)外學(xué)者就場(chǎng)獨(dú)立/依賴認(rèn)知風(fēng)格對(duì)外語學(xué)習(xí)的影響有過許多實(shí)證研究,比較典型的是漢森(Hansen)和斯坦斯菲爾德(Stansfield,1981)的研究。漢森和斯坦斯菲爾德選用了科羅拉多大學(xué)的293名大學(xué)生作為試驗(yàn)對(duì)象,試驗(yàn)課程為初級(jí)西班牙語。學(xué)生的場(chǎng)獨(dú)立/依賴傾向的程度根據(jù)EFT決定。他們的試驗(yàn)獲得了引人注目的結(jié)果:與場(chǎng)獨(dú)立/依賴關(guān)系最密切的是綜合能力;其次是語言能力;最后是交際能力。漢森獲得的數(shù)據(jù)表明場(chǎng)獨(dú)立型的人是好的語言學(xué)習(xí)者。場(chǎng)獨(dú)立型的人的綜合語言能力較強(qiáng),在完形測(cè)驗(yàn)題上表現(xiàn)得最為明顯,它們之間的相關(guān)系數(shù)是0.43。完形測(cè)驗(yàn)和鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)有共同的特點(diǎn),他們都需要運(yùn)用分析和推理能力,而分析和推理能力正是場(chǎng)獨(dú)立思維方式的特征之一。組織、分析、重建結(jié)構(gòu)的能力在學(xué)習(xí)外語的形式系統(tǒng)中起重要作用。場(chǎng)獨(dú)立與交際能力的相關(guān)系數(shù)最低(0.21),在外語交際中,重建結(jié)構(gòu)能力的作用不是很大的。Naiman(1975)等人在研究中發(fā)現(xiàn),操英語的加拿大學(xué)生在法語學(xué)習(xí)中,那些具有場(chǎng)獨(dú)立風(fēng)格的學(xué)生,在模仿測(cè)驗(yàn)(要求學(xué)生重復(fù)法語句子)中能顯示出很大的優(yōu)越性。(轉(zhuǎn)引自Hansen和Stansfield1981)Tuck(1976)的研究同樣表明,說英語的加拿大學(xué)生在法語的聽、說、寫和語法測(cè)驗(yàn)中,場(chǎng)獨(dú)立風(fēng)格與測(cè)試成績(jī)之間顯示出很大的正相關(guān)系數(shù)。(轉(zhuǎn)引自Chappelle和Roberts,1986)Day(1984)的試驗(yàn)中場(chǎng)獨(dú)立性和完形測(cè)試之間的相關(guān)系數(shù)為0.259;場(chǎng)獨(dú)立性和交際能力之間的相關(guān)系數(shù)只有0.108。Abraham(1985)在試驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)場(chǎng)獨(dú)立型的人在推斷式的教學(xué)方法中表現(xiàn)突出,而場(chǎng)依賴型的人在歸納式教學(xué)方法中顯現(xiàn)優(yōu)勢(shì)。(轉(zhuǎn)引自Brown,1987:86)另有許多研究這里不一一贅述。3.英語學(xué)習(xí)成功的認(rèn)知方式近些年來我國(guó)的學(xué)者、教授們?cè)谶@一領(lǐng)域也作了研究。吳一安、劉潤(rùn)清先生(1993)的研究結(jié)果表明:場(chǎng)獨(dú)立型的學(xué)生語言測(cè)試成績(jī)要比場(chǎng)依賴型的學(xué)生好?？梢哉f場(chǎng)獨(dú)立型的認(rèn)知方式有利于中高級(jí)水平的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語。場(chǎng)獨(dú)立型的人在達(dá)到一定的語言水平后,在進(jìn)一步的語言學(xué)習(xí)中具有優(yōu)勢(shì)。徐偉成老師(1999)的研究也獲得了類似的結(jié)果:偏向于場(chǎng)獨(dú)立性的學(xué)習(xí)者較之偏向于場(chǎng)依賴性的學(xué)習(xí)者更傾向于在外語學(xué)習(xí)中取得成功。這些差異主要反映在詞匯與句法,閱讀和寫作方面。場(chǎng)獨(dú)立性組在詞匯與句法、閱讀、寫作這三項(xiàng)技能中的成績(jī)顯著優(yōu)于場(chǎng)依賴性組。場(chǎng)依賴性組則在聽力方面優(yōu)于場(chǎng)獨(dú)立性組。教學(xué)中我常發(fā)現(xiàn),有些課堂活躍積極參與的同學(xué)在學(xué)期考試或四、六級(jí)考試中成績(jī)并不出色,相反有些沉默寡言的同學(xué)卻出我意料考出令人滿意的成績(jī)。在外語學(xué)習(xí)中有些同學(xué)在某些方面能夠施展自己的長(zhǎng)處,在另一些方面卻表露出自己的弱處。我認(rèn)為用認(rèn)知風(fēng)格來剖析教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問題似能給我較好的解答。2000年11月,我和我的碩士生對(duì)我校非英語專業(yè)80位一年級(jí)碩士生詞匯學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了調(diào)查。實(shí)證結(jié)果顯示,碩士生中英語學(xué)習(xí)成功者的認(rèn)知方式偏向場(chǎng)獨(dú)立,為分析型學(xué)習(xí)者。(柏音,2001)因?yàn)閳?chǎng)獨(dú)立型的成人學(xué)習(xí)者具備較好的從場(chǎng)景中分辨具體信息的能力,在進(jìn)一步的語言詞匯學(xué)習(xí)中具有優(yōu)勢(shì)。四、對(duì)語言學(xué)習(xí)和外語學(xué)習(xí)研究中的影響20世紀(jì)70~80年代,國(guó)外學(xué)術(shù)界在認(rèn)知方面的研究進(jìn)一步深入發(fā)展?？茽柨?Kolk,1976)提出學(xué)習(xí)風(fēng)格有動(dòng)態(tài)和靜態(tài)的特點(diǎn)。(轉(zhuǎn)引自Skehan,1998)人的學(xué)習(xí)有四個(gè)自然順序階段:具體感受(concreteexperience)、反映觀察(reflection_observation)、抽象概念(abstractconceptualization)和積極試驗(yàn)(activeexperimentation)。這四個(gè)階段形成一個(gè)循環(huán),一個(gè)結(jié)束,另一個(gè)新循環(huán)隨之產(chǎn)生,學(xué)習(xí)便向更深更復(fù)雜的層次發(fā)展。學(xué)習(xí)者會(huì)在學(xué)習(xí)的某一個(gè)階段停留的時(shí)間長(zhǎng)些,在其他階段短些。在“具體感受”階段停留的時(shí)間長(zhǎng)些的學(xué)習(xí)者具有靜態(tài)的特點(diǎn);在“積極體驗(yàn)”階段充滿激情,喜好變化的學(xué)習(xí)者則具有動(dòng)態(tài)的特征。威林(Willing,1987)把場(chǎng)獨(dú)立/場(chǎng)依賴風(fēng)格的研究與人的個(gè)性結(jié)合起來。在對(duì)澳大利亞成人移民英語學(xué)習(xí)的實(shí)證調(diào)查后,提出了學(xué)習(xí)風(fēng)格的雙維度框架(two_dimensionalframeworkoflearningstyle)。(轉(zhuǎn)引自Skehan,1998:247)在威林的框架內(nèi)語言學(xué)習(xí)者可分為四種類型:邏輯推理型(Convergers)、遵守規(guī)則型(Conformists)、具體學(xué)習(xí)型(Concretelearners)和社交交際型(Communicativelearners)。具有邏輯推理型風(fēng)格的人分析能力強(qiáng),善于獨(dú)立思考,語言學(xué)習(xí)中會(huì)出現(xiàn)“l(fā)earnaboutlanguage”的現(xiàn)象。遵守規(guī)則型的人對(duì)自己不太自信,他們依賴他人的組織,喜歡井井有條的老師,習(xí)慣在傳統(tǒng)課堂教授氛圍下學(xué)習(xí)。具體學(xué)習(xí)的人也喜歡課堂學(xué)習(xí)的語言環(huán)境,但他們喜歡參與課堂里的各種活動(dòng),直接體驗(yàn)學(xué)習(xí)語言。社交交際型的人則喜愛在真實(shí)交際活動(dòng)中感受語言,他們注重語言的意思和交際能力,對(duì)語言形式不太注意,不依賴?yán)蠋煹淖饔谩２祭?Brown1987:87)認(rèn)為場(chǎng)獨(dú)立性/場(chǎng)依賴性對(duì)個(gè)體來說不是固定的、一成不變的,而是一個(gè)可變的維度。在不同的學(xué)習(xí)情況下學(xué)習(xí)者個(gè)體可以變換自己的風(fēng)格。當(dāng)任務(wù)需要場(chǎng)獨(dú)立時(shí),個(gè)體會(huì)求助于自己的場(chǎng)獨(dú)立的風(fēng)格;相反,當(dāng)任務(wù)需要場(chǎng)依賴時(shí),個(gè)體的場(chǎng)依賴風(fēng)格也會(huì)顯現(xiàn)出來。在外語學(xué)習(xí)中,我們不應(yīng)把學(xué)習(xí)者的風(fēng)格看成是僵化的單一模式:非場(chǎng)獨(dú)立即場(chǎng)依賴,人們的認(rèn)知方式并非處于這對(duì)連續(xù)體的兩端。20世紀(jì)90年代,學(xué)術(shù)界出現(xiàn)了一個(gè)截然相反的觀點(diǎn),有些研究者完全否定場(chǎng)獨(dú)立/場(chǎng)依賴認(rèn)知風(fēng)格對(duì)外語學(xué)習(xí)有影響這一研究前提。格里菲斯(Griffiths)和希恩(Sheen,1992)在《應(yīng)用語言學(xué)》雜志上發(fā)表文章對(duì)威特金的理論基礎(chǔ)和測(cè)試手段提出質(zhì)疑。首先,他們認(rèn)為將威特金的理論運(yùn)用到外語學(xué)習(xí)和廣泛意義的學(xué)習(xí)上有悖威氏研究的初衷。第二次世界大戰(zhàn)期間,有些飛行員起飛后在視覺觀察上有偏差,不能正確找到陸地目標(biāo),結(jié)果他們中有些人偏離方向,甚至發(fā)生機(jī)毀人亡。威特金最初的目的是研究人如何能正確垂直定位,他關(guān)注人的“感知”能力的視角是“個(gè)體”而不是廣泛的“群體”。將威特金對(duì)感知的研究廣泛地應(yīng)用于語言學(xué)習(xí)的研究中,其理論依據(jù)是不足的。其次,威特金的測(cè)量手段受到質(zhì)疑。威特金最初運(yùn)用RFT來確定受試者的場(chǎng)獨(dú)立性和場(chǎng)依賴性,后來改用EFT。雖然EFT是一種簡(jiǎn)單的方法,但是這兩種測(cè)量手段在結(jié)構(gòu)上完全不同。實(shí)驗(yàn)表明RFT和EFT兩種測(cè)試手段之間的相關(guān)系數(shù)并不大,只有0.4。(Griffith,1992:135)再則EFT的設(shè)計(jì)是用來測(cè)試人的視覺和空間的感知“能力”,而不是用來測(cè)試人的“風(fēng)格”的。如果將這一測(cè)試手段運(yùn)用于人的語言能力的測(cè)試中,人的文字(Verbal)能力無法反映,因此這一手段的可信度是值得懷疑的。盡管有批評(píng)有指責(zé),仍有不少研究者對(duì)此風(fēng)格研究給予肯定的態(tài)度,研究有新的發(fā)展。夏佩爾(Chapelle1992