社會(huì)心理學(xué)第三章社會(huì)化

第三章社會(huì)化第一節(jié)社會(huì)化概述一、社會(huì)化的定義二、社會(huì)化的途徑三、社會(huì)化的歷程四、社會(huì)化的內(nèi)容五、社會(huì)化與個(gè)體化一、社會(huì)化的定義“社會(huì)化是個(gè)體經(jīng)過與社會(huì)的交互作用，適應(yīng)并吸收社會(huì)的文化，成為一種合格的社會(huì)組員的過程。自然人→社會(huì)人社會(huì)教化（外因）社會(huì)化機(jī)構(gòu)：涉及家庭、學(xué)校、社會(huì)團(tuán)隊(duì)、社會(huì)組織、大眾傳播媒介以及法庭、監(jiān)獄和勞動(dòng)教養(yǎng)所等社會(huì)化的執(zhí)行者：這些機(jī)構(gòu)的組織者及其組員社會(huì)教化的分類：（1）有系統(tǒng)的、正規(guī)的教育；（2）非系統(tǒng)的、非正規(guī)的教育二、社會(huì)化的途徑個(gè)體內(nèi)化（內(nèi)因）觀察學(xué)習(xí)認(rèn)知加工角色扮演主觀認(rèn)同自我獎(jiǎng)賞

（一）社會(huì)化是人的終身課題

生命歷程的不同階段，人的社會(huì)化有著不同的內(nèi)容和任務(wù)。

“少而學(xué)，壯而有為；壯而學(xué)，老而不衰；老而學(xué)，死而不朽?！比⑸鐣?huì)化的歷程Erikson的心理社會(huì)發(fā)展理論八個(gè)階段階段1：嬰兒期，0-1歲，信任感—不信任感階段2：童年期，1-3歲，自主感—羞怯疑慮感階段3：學(xué)前期，4-6歲，主動(dòng)感—內(nèi)疚感階段4：學(xué)齡期，6-12歲，勤奮感—自卑感階段5：青春期，12-20歲，同一性—同一性危機(jī)階段6：成年早期，20-24歲，親密感—孤單感階段7：成年期，25-65歲，效能感—停滯感階段8：老年期，65歲-，完善感—失望感（二）生命不同步期的社會(huì)化1、小朋友時(shí)期的社會(huì)化心理學(xué)家哈里·F·哈洛的試驗(yàn)2、青春期與青年期的社會(huì)化“預(yù)期社會(huì)化”3、成人期的社會(huì)化繼續(xù)社會(huì)化：指成年人經(jīng)過基本社會(huì)化之后，為了適應(yīng)社會(huì)文化環(huán)境，繼續(xù)學(xué)習(xí)社會(huì)知識(shí)、價(jià)值觀念、行為規(guī)范的過程。涉及：維持性學(xué)習(xí)、創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。再社會(huì)化：是指變化原已習(xí)得的價(jià)值原則和行為規(guī)范，建立新的價(jià)值原則和行為規(guī)范，確立新的生活目的的過程。涉及：強(qiáng)制性、非強(qiáng)制性4、反社會(huì)化和反向社會(huì)化反社會(huì)化：個(gè)人接受與主流文化相對(duì)立的亞文化的過程稱為反社會(huì)化。涉及：無理性型、有理性型。反向社會(huì)化：又稱逆向社會(huì)化，即指老式的教育者對(duì)施教者反過來施加影響，向他們傳授社會(huì)變化知識(shí)、價(jià)值觀念和行為規(guī)范的社會(huì)化過程。經(jīng)常發(fā)生在地理遷徙或文化巨變之后。四、社會(huì)化的內(nèi)容（一）政治社會(huì)化（一般社會(huì)化的關(guān)鍵）（二）道德社會(huì)化（三）性別角色社會(huì)化政治社會(huì)化：赫斯與托尼的研究小朋友國(guó)家意識(shí)依三個(gè)連續(xù)階段逐漸發(fā)展：1．國(guó)家象征期：如國(guó)旗、國(guó)歌、國(guó)家領(lǐng)袖。2．抽象國(guó)家觀念期：如形成國(guó)家、政治群體的抽象概念，權(quán)利、責(zé)任、社會(huì)活動(dòng)。3．國(guó)際組織系統(tǒng)期：對(duì)自己國(guó)家在國(guó)際舞臺(tái)上扮演角色的忠誠(chéng)道德社會(huì)化的理論道德社會(huì)化，就是將特定社會(huì)所肯定的道德準(zhǔn)則和道德規(guī)范加以內(nèi)化，形成合乎社會(huì)要求的道德行為的過程。

主要有三個(gè)派別：認(rèn)知學(xué)派、新行為學(xué)派和新精神分析學(xué)派，其代表人物分別為皮亞杰、柯爾伯格、班杜拉、和埃里克森。認(rèn)知學(xué)派:皮亞杰的道德發(fā)展二階段論皮亞杰（Piaget.j）強(qiáng)調(diào)道德品質(zhì)中的認(rèn)知成份——道德判斷。覺得小朋友道德判斷與智力發(fā)展是平行的。在《小朋友的道德批判》中，以七八歲為界，將小朋友的道德發(fā)展分為兩個(gè)階段：（1）道德約束從“他律”到“自律”；（2）道德判斷的根據(jù)從“效果”轉(zhuǎn)為“動(dòng)機(jī)”；（3）對(duì)錯(cuò)誤行為的處理，從籠統(tǒng)的處分到針對(duì)性地采用不同形式的處分。

皮亞杰的道德發(fā)展論第一階段：道德概念強(qiáng)制的道德或受他律道德階段；觀點(diǎn)看一種行為要么全對(duì)要么全錯(cuò)，并覺得人人都這么看，不能置身于別人立場(chǎng)；意向性傾向于從實(shí)際物質(zhì)后果判斷行為，而不是從動(dòng)機(jī)來判斷；規(guī)則服從規(guī)則，覺得它是神圣不可變化的；對(duì)權(quán)威單方面的尊敬使小朋友有一種遵守成人原則和服從成人規(guī)則的義務(wù)感；懲罰贊成嚴(yán)厲的贖罰，要使受罰者痛苦，而不考慮處分方式與錯(cuò)誤內(nèi)容的關(guān)系。覺得處分本身就闡明行為的錯(cuò)誤性質(zhì)；“內(nèi)在公正”混同道德法則和自然規(guī)律，覺得自然事故和災(zāi)害是不端行為引起的超自然力的處分。道德概念合作的道德或自律的道德；觀點(diǎn)能把自己置身于別人的立場(chǎng)，不做絕正確判斷，懂得有不止一種觀點(diǎn)的可能；意向性用行為的意圖而非行為的后果來判斷；規(guī)則認(rèn)識(shí)到規(guī)則是人制定的，可由人來變化；對(duì)權(quán)威與權(quán)威和伙伴的相互尊敬使之較高地評(píng)價(jià)自己的意見和能力，能較現(xiàn)實(shí)地判斷別人；懲罰贊成處分應(yīng)是較溫和、帶補(bǔ)償性的，應(yīng)該依錯(cuò)誤的性質(zhì)而決定，能造成對(duì)受害者的補(bǔ)償，并幫助犯錯(cuò)誤者認(rèn)識(shí)其行為的性質(zhì)而使其改正；“內(nèi)在公正”不把自然災(zāi)禍與處分混同起來。

皮亞杰的道德發(fā)展論第二階段：認(rèn)知學(xué)派:柯爾伯格的道德發(fā)展理論柯爾伯格（Kohlberg.l；1958）經(jīng)過小朋友對(duì)一系列兩難問題的判斷，將道德的發(fā)展劃分為三個(gè)水平六個(gè)階段，而這六大階段是隨年齡的增長(zhǎng)而循序漸進(jìn)的。前世俗水平（4—10歲）小朋友的道德傾向是根據(jù)處分和獎(jiǎng)賞來擬定的。A）處分和服從的道德定向階段怕受處分，覺得能防止處分的行為就是好的，遭到批評(píng)指責(zé)的事都是壞的。B）工具性的目的和互換的道德定向階段判斷行為是非首先看是否符合本身需要，有時(shí)也涉及別人的需要。但這種關(guān)系常被看作是互換關(guān)系，但凡對(duì)自己有利的就是好的，不然是不好的，也叫樸素的利己主義階段。世俗的水平（10—13歲）道德判斷的基礎(chǔ)是法律和社會(huì)習(xí)慣。A）人際協(xié)調(diào)的道德定向階段“好孩子定向”覺得一種人行為正確是否在于其是否被別人喜歡，是否對(duì)別人有幫助或受到贊揚(yáng)。B）維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段覺得社會(huì)秩序依賴于“盡本份”和尊重已建立的權(quán)威。為了維護(hù)社會(huì)秩序，完畢自己的義務(wù)，就要遵守不變的法則和尊重權(quán)威，并要?jiǎng)e人也遵守。后世俗水平（13歲后來）在這一水平上，人們開始意識(shí)到有許多比法律還主要的道德原則。A）社會(huì)制度和良心的道德定向階段覺得法律或習(xí)俗的道德準(zhǔn)則僅僅是一種社會(huì)契約，是由大家約定的，也是能夠變化的。他們不違反大多數(shù)人的意愿與幸福，也不用單一規(guī)則衡量行為。B）普遍原則的道德定向階段此時(shí)不但考慮到適正當(dāng)律的道德原則，同步考慮到抽象的、超越法律的有普遍意義的道德原則及道德的本質(zhì)，而非詳細(xì)的道德準(zhǔn)則。這些原則涉及對(duì)全人類的正義和個(gè)人尊嚴(yán)。兩難故事示例歐洲有個(gè)婦女患了癌癥，生命垂危。醫(yī)生覺得只有本城有個(gè)藥劑師新研制的藥能治好她。配制這種藥的成本為200元，但銷售價(jià)卻要2023元。病婦的丈夫漢斯到處借錢，可最終只湊得了1000元。漢斯懇求藥劑師，他妻子將近死了，能否將藥便宜點(diǎn)賣給他，或者允許他賒帳。藥劑師不但沒答應(yīng)，還說：“我研制這種藥，就是為了盈利?！睗h斯別無它法，利用晚上撬開藥劑師的倉庫門，把藥偷走了。提問，漢斯應(yīng)該偷藥嗎？他有義務(wù)和責(zé)任這么做嗎？為何？提問？不該偷的理由“假如妻子一直對(duì)他不好，海因茨就沒有必要自尋煩惱，冒險(xiǎn)偷藥”；該偷的理由“假如妻子歷來對(duì)他好，海因茨就應(yīng)關(guān)心妻子，為救她的命去偷藥”。前世俗水平：工具性的目的和互換定向階段不該偷的理由“偷東西會(huì)被警察抓起來，受到處分”，該偷的理由“他事先祈求過，又不是偷大東西，他不會(huì)受重罰”。前世俗水平：處分和服從的道德定向階段不該偷的理由“做賊會(huì)使自己的家庭名聲掃地，給自己的家人（涉及妻子）帶來麻煩和恥辱”，該偷的理由“不論妻子過去對(duì)他好不好，他都得對(duì)妻子負(fù)責(zé)。為救妻子去偷藥，只但是做了丈夫該做的事”。世俗水平：人際協(xié)調(diào)的道德定向階段不該偷的理由“采用非常措施救妻子的命合情合理，但偷別人的東西犯法”，該偷的理由“偷東西是不對(duì)，可不這么做的話，海因茨就沒有盡到丈夫的義務(wù)?！笔浪姿剑壕S護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段不該偷的理由“丈夫沒有偷藥救妻子的義務(wù)，這不是正常的夫妻關(guān)系契約的構(gòu)成部分。海因茨已經(jīng)為救妻子命盡了全力，不論怎樣都不該采用偷的措施處理問題，但他還是去偷藥了，這是一種超出職責(zé)之外的好行為?！痹撏档睦碛伞胺山谷送邓?，卻沒有考慮到為救人性命而偷東西這種情況。海因茨不得不偷藥救命，假如有什么不正確話，需要改正的是現(xiàn)行的法律，稀有藥物應(yīng)該按照公平原則加以調(diào)控”。后世俗水平：社會(huì)制度和良心的道德定向階段不該偷的理由“海因茨設(shè)法救妻子的性命無可非議，但他沒有考慮全部人的生命的價(jià)值，別人也可能急需這種藥。他這么做，對(duì)別人是不公正的?！痹撏档睦碛伞盀榫热诵悦ネ凳侵档玫?。對(duì)于任何一種有道德理性的人來說，人的生命最可貴，生命的價(jià)值提供了唯一可能的無條件的道德義務(wù)的源泉?！焙笫浪姿剑浩毡樵瓌t的道德定向階段新行為學(xué)派：班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)論六十年代后，班杜拉等人提出了道德社會(huì)化的社會(huì)學(xué)習(xí)論。主要觀點(diǎn)道德行為是經(jīng)過社會(huì)學(xué)習(xí)取得的，也能夠經(jīng)過學(xué)習(xí)加以變化。決定小朋友道德行為的是環(huán)境。1.模仿學(xué)習(xí)試驗(yàn)班都拉和麥克唐納（A.Bandura&F.J.McDonald，1963—1968）給小朋友道德判斷的故事讓其判斷。過程第一組再次判斷時(shí)與初測(cè)稍有不同，立即強(qiáng)化；第二組再次判斷時(shí)交替附有一成人判斷并對(duì)小朋友予以強(qiáng)化；第三組有成人的判斷但不給強(qiáng)化。然后，將小朋友帶到另一房間判斷另十二個(gè)故事。成果初測(cè)時(shí)三構(gòu)成績(jī)差不多；但第二測(cè)時(shí)，第二、三組遠(yuǎn)高于第一組，第三組高于第二組；第三測(cè)時(shí)，第一構(gòu)成績(jī)提升不大，甚至有所下降，第二構(gòu)成績(jī)略高于第三組。結(jié)論成人楷模的作用超出了強(qiáng)化的作用，模仿的作用是明顯的。2.抗拒誘惑試驗(yàn)社會(huì)心理學(xué)家覺得，人的道德行為也表目前能否抗拒誘惑方面，對(duì)誘惑的抗拒也能夠經(jīng)過楷模的影響加以學(xué)習(xí)和變化。瓦爾特斯（R.H.Walters，1963）的試驗(yàn)：他將5歲小朋友分為三組，讓其參觀誘人的玩具，并告知不許玩。過程楷?！?jiǎng)勵(lì)組：看電影，情景相同，小孩玩后，其母看見大加贊賞并一起玩；楷?！u(píng)組：看電影，情景相同，小孩玩后，其母看見后批評(píng)；控制組：不看電影。然后讓小朋友單獨(dú)呆在房間里十五分鐘。成果第一組不顧禁令去玩，平均克制80秒；第二組平均克制7分鐘，有的15分鐘；第三組平均克制了5分鐘。結(jié)論對(duì)誘惑的抗拒能夠經(jīng)過楷模、模仿而取得。3.言行一致試驗(yàn)家長(zhǎng)、教師對(duì)小朋友的社會(huì)道德原則教化有兩種：一是口頭勸導(dǎo)；二是在其面前展示自己的行為，而后者更主要。米斯切爾（W.Mischel，1966）等人的試驗(yàn)。讓小朋友玩小型滾球游戲，按一定規(guī)則將木球投入門內(nèi)，投中得分，20分有獎(jiǎng)。嚴(yán)守規(guī)則極難得分，偷偷違反規(guī)則輕易得分。過程將小朋友分兩組與成人一起玩。第一構(gòu)成人言行一致，告訴小朋友規(guī)則并遵守規(guī)則；第二構(gòu)成人言行不一，對(duì)小朋友進(jìn)行口頭勸導(dǎo)而自己卻當(dāng)其面違反規(guī)則。成果成人在場(chǎng)時(shí)，小朋友都遵守規(guī)則，當(dāng)成人離開后，第一組得獎(jiǎng)人次占總?cè)舜蔚?%左右，而第二組占50%以上。然后將兩組小朋友放在一起玩，第一組也開始不遵守規(guī)則。結(jié)論要使小朋友遵守規(guī)則，不但要成人口頭勸導(dǎo)，更主要的是成人的楷模作用。新精神分析學(xué)派精神分析學(xué)派有關(guān)道德的研究，就是在研究超我怎樣形成，社會(huì)行為規(guī)范怎樣轉(zhuǎn)化為自己的“良心”。埃里克森（E.Erikson）是新精神分析學(xué)派的代表人物之一，他不同意弗洛伊德的泛性生物學(xué)觀點(diǎn)。覺得既要考慮生物學(xué)原因，又要注意社會(huì)文化原因，應(yīng)集中注意家庭、學(xué)校和文化原因在人格發(fā)展中的作用，同步還強(qiáng)調(diào)自我的作用。性別角色的社會(huì)化性角色（sexroles）和性別角色（genderroles）英國(guó)社會(huì)學(xué)家S.德拉梅特指出，“性這一概念精確的含義應(yīng)是指男性和女性的生物特征，……性別這一概念的精確含義應(yīng)是指男性和女性之間的一切非生物方面的差別，諸如在衣著、愛好、態(tài)度、行為、才干等方面存在的差別，正是這些差別把‘男子的’和‘女人的’生活方式區(qū)別開來?！蔽幕祟悓W(xué)：瑪格麗特·米德的解釋人類學(xué)家用功能主義來解釋性別角色社會(huì)化，覺得性別角色社會(huì)化是為了保持某種特定的生活方式所不可缺乏的。馬格麗特·米德（1901—1978）《來自南?！芬粫婕?928年刊登的《薩摩亞人的成年》、1930年刊登的《新幾內(nèi)亞小朋友的成長(zhǎng)》，以及1935年刊登的《三個(gè)原始部落的性與氣質(zhì)》。這三本書分別討論的是文化和青春期、文化和小朋友教育以及文化和性的關(guān)系問題。阿拉佩什（Arapesh）人蒙杜古馬（Mundurgumor）人德昌布利（Tschunbuli）人

社會(huì)學(xué)習(xí)論者覺得，父母及社會(huì)予以的差別看待是性別角色社會(huì)化的主要原因。那些在小朋友的早期生活中受到了父母和社會(huì)贊許、獎(jiǎng)勵(lì)的行為會(huì)保存下來的，而那些受到處分和阻撓行為則會(huì)降低以至消失。長(zhǎng)此以往，小朋友便會(huì)按照父母的要求和社會(huì)所約定的性別行為方式舉手投足，逐漸形成與自己的性特征相適應(yīng)的性別角色。新行為學(xué)派：班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)論認(rèn)知發(fā)展論者覺得，小朋友的性別角色發(fā)展是其整個(gè)認(rèn)知發(fā)展的一種構(gòu)成部分。分為兩個(gè)階段：性別自認(rèn)階段，即對(duì)自我性別的認(rèn)同（自己是男是女），該階段始于2歲左右小朋友掌握語言之時(shí)；性別恒常性階段，即不但認(rèn)識(shí)到了自己的性別，而且開始意識(shí)到，自己的性別不會(huì)因名字、服裝或行為的變化而變化，該階段始于四五歲之時(shí)，完畢于7歲左右。新行為學(xué)派：科爾伯格認(rèn)知發(fā)展論在小朋友性心剪發(fā)展的生殖器期，男孩在具有戀母情結(jié)的同步，認(rèn)同了爸爸性別角色的規(guī)范；女孩具有戀父情結(jié)的同步，則認(rèn)同并繼承了母親的性別角色。精神分析學(xué)派：弗洛伊德理論五、社會(huì)化與個(gè)性化（一）定義個(gè)性化是指“個(gè)體在特定社會(huì)條件影響下，在實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的同步形成個(gè)人心理—行為傾向獨(dú)特征的過程?！眰€(gè)性化是與社會(huì)化相正確概念，兩者是同步進(jìn)行、同步實(shí)現(xiàn)的。（二）社會(huì)化與個(gè)性化的功能對(duì)個(gè)人而言：社會(huì)化使個(gè)人能夠適應(yīng)環(huán)境，取得發(fā)展的基點(diǎn)，個(gè)性化使個(gè)體具有超越現(xiàn)實(shí)而又推動(dòng)現(xiàn)實(shí)變革的獨(dú)特征與發(fā)明性；

對(duì)社會(huì)而言：社會(huì)化確保了人類社會(huì)的延續(xù)和文化的傳承，個(gè)性化則是社會(huì)發(fā)展的主要增進(jìn)機(jī)制。（三）社會(huì)化與個(gè)性化不協(xié)調(diào)的情況“過分社會(huì)化效應(yīng)”：扼殺人的發(fā)明性，使社會(huì)發(fā)展失去動(dòng)力“社會(huì)化不足”：使社會(huì)失去連續(xù)性，忽視老式文化的繼承第二節(jié)社會(huì)化的影響原因一、遺傳原因遺傳與個(gè)體差別生理特征：身高、體型、膚色、血型心理特征：智力、知覺、動(dòng)作、人格等男女性別單胎或復(fù)胎？遺傳與環(huán)境的作用綜合觀點(diǎn)：具有一定的生物遺傳特征又生活于詳細(xì)社會(huì)文化條件下的人的全部社會(huì)行為，受著社會(huì)文化原因和生物遺傳原因的雙重影響。動(dòng)物行為學(xué)家B.F.利思的研究二、社會(huì)環(huán)境原因社會(huì)文化經(jīng)過文化傳承，了解前人的生活經(jīng)驗(yàn)；向個(gè)人傳遞本群體或民族的行為價(jià)值準(zhǔn)則；使個(gè)人能夠順利地與別人及群體建立社會(huì)聯(lián)絡(luò)。不同社會(huì)既有普適性文化，又有自己的獨(dú)特文化，例如，注重個(gè)人主義價(jià)值觀的美國(guó)文化和注重群體協(xié)調(diào)的日本文化就造成了兩種文化中小朋友社會(huì)化與行為模式的差別。家庭是由婚姻、血緣或收養(yǎng)關(guān)系而建立起來的群體。家庭是社會(huì)的細(xì)胞，是社會(huì)的縮影和側(cè)面。家庭在小朋友社會(huì)化中的作用：經(jīng)過家庭生活的某些方式把社會(huì)的規(guī)范和準(zhǔn)則等轉(zhuǎn)交小朋友，使之逐漸社會(huì)化。父母對(duì)人、對(duì)已、對(duì)物的態(tài)度，往往就是小朋友的行為準(zhǔn)則。家庭有關(guān)家庭影響的研究父母態(tài)度（教養(yǎng)方式）家庭氣氛西蒙茲覺得，父母與孩子之間有兩個(gè)基本要素，一是接受—拒絕，二是支配—服從。這兩種基本要素都程度不同地存在于父母與孩子的相互作用中，能夠構(gòu)成二維坐標(biāo)系統(tǒng)。父母態(tài)度支配殘忍溺愛拒絕接受O無視放任服從父母態(tài)度坐標(biāo)上的O點(diǎn)是最理想的親子關(guān)系，這么的父母既不尤其嬌慣孩子，也但是于嚴(yán)厲，既不隨心所欲支配孩子，也不完全聽?wèi){孩子的支配。西蒙茲比較了被父母喜歡和不被父母喜歡的孩子，成果發(fā)覺，前者大都體現(xiàn)出符合社會(huì)需要的理想的行為，如情緒穩(wěn)定，愛好廣泛，富有同情心；后者則體現(xiàn)為情緒不穩(wěn)定，淡漠，有反社會(huì)傾向。西蒙茲還比較了被父母支配的孩子和支配父母的孩子，成果發(fā)覺，前者比較順從被動(dòng)，缺乏自信心；后者則是對(duì)抗的、獨(dú)立的，具有攻擊性。鮑姆林德（BAUMRIND）把父母態(tài)度分為三類專斷型這些父母試圖控制孩子的行為和態(tài)度，并要孩子遵守要求很死的行動(dòng)準(zhǔn)則。他們要求絕對(duì)服從，處分嚴(yán)厲。這種父母不太輕易被孩子接近，孩子常覺不滿、畏縮不前和不信任人，智商低、易怒。隨意型這些父母對(duì)孩子無要求，讓孩子盡量自己管理自己。也覺得自己是孩子可依賴的源泉，但不是原則的傳授者和楷模。做決定與孩子商議，從不處分，不控制，較溫暖，但對(duì)未成熟的孩子缺乏控制。權(quán)威型這些父母試圖合理指導(dǎo)孩子的行動(dòng)，注意啟發(fā)小朋友，有必要時(shí)堅(jiān)決控制。但他們會(huì)解釋這么做的理由，鼓勵(lì)孩子同他們互換意見，多鼓勵(lì)、少處分。這些孩子能自立、自控，很自信，有探索精神而且對(duì)生活心滿意足，易于合作。父母態(tài)度父母態(tài)度控制點(diǎn)指人們覺得自己對(duì)周圍環(huán)境和個(gè)人行為成果的控制程度。外控者覺得，自己行為成果由外部力量控制，這種人缺乏自信心。內(nèi)控者有強(qiáng)烈的自我信念，相信自己的力量，覺得活動(dòng)的成果是自己努力的成果。研究表白，內(nèi)控者比外控者學(xué)習(xí)愈加好。戈登（1981）覺得，父母態(tài)度與小朋友的控制點(diǎn)親密有關(guān)，嬌寵小朋友常具有外控特征；內(nèi)控傾向的小朋友，其父母更為和藹、有教養(yǎng)，允許孩子的獨(dú)立性，更為民主和講道理。有關(guān)家庭氣氛與幼兒心理活動(dòng)特點(diǎn)的關(guān)系，賴德克從六個(gè)方面進(jìn)行的有關(guān)研究，發(fā)覺：專制家庭和民主家庭：前者的小朋友愛吵架，缺乏合作精神，沒有人緣，不會(huì)體諒人，情緒不穩(wěn)定，放肆，沒有上進(jìn)心，對(duì)獎(jiǎng)罰漠不關(guān)心。后者的小朋友有人緣，體諒人，天真活潑，情緒穩(wěn)定，能聽取別人的意見，有上進(jìn)心，不愛吵架。自由度：自由度小的家庭，小朋友缺乏上進(jìn)心，畏縮，人緣不好。處分嚴(yán)厲程度：嚴(yán)厲的家庭，小朋友缺乏上進(jìn)心，對(duì)別人意見麻木不仁，不會(huì)體諒別人，優(yōu)柔寡斷。父母與孩子親密程度：行為無明顯差別。父母對(duì)孩子教育各自分擔(dān)的責(zé)任：無明顯差別。弟兄姐妹間親密程度：其間極少嫉妒和吵架的孩子更平靜，少競(jìng)爭(zhēng)心，合作，不撒野，誠(chéng)實(shí)，聽父母的話，情緒穩(wěn)定，不調(diào)皮搗蛋。父母態(tài)度學(xué)校小朋友進(jìn)入學(xué)校接受系統(tǒng)的教育，對(duì)其社會(huì)化有著深刻的影響，尤其是在教師、同學(xué)、校規(guī)校紀(jì)以及責(zé)任、義務(wù)等原因的影響下，增進(jìn)了小朋友的社會(huì)化進(jìn)程。教師的作用教師在學(xué)校教育中既是知識(shí)的傳授者，又是社會(huì)行為規(guī)范的體現(xiàn)者。教師和學(xué)生是一種塑造與被塑造的關(guān)系。羅森塔爾和雅各布森（ROSEHTHAL，R&TACOBSON,L,1968）以小學(xué)一至六年級(jí)學(xué)生為對(duì)象,隨機(jī)抽取20%的小朋友告訴各任課教師說,經(jīng)過智力測(cè)驗(yàn)發(fā)覺,這些小朋友具有潛在的發(fā)展可能性。學(xué)年末測(cè)試，發(fā)覺其智商明顯提升。這一現(xiàn)象被稱作“羅森塔爾效應(yīng)”或“皮格馬利翁效應(yīng)”。布洛菲和古德（BROPHY，J，E&GOOD，S；1974）對(duì)此成果進(jìn)行了原因分析，覺得，對(duì)每個(gè)學(xué)生的成績(jī)，教師分別抱有不同的期望?；谄谕處熞圆煌拇胧┖蛻B(tài)度看待學(xué)生，學(xué)生則以不同的措施對(duì)教師做出回應(yīng)。同步，學(xué)生體現(xiàn)出補(bǔ)充或加強(qiáng)教師對(duì)自己期望的行為。其成果就使學(xué)生的成績(jī)沿著教師的期望而變化。教師的作用教師的作用

R.布朗（BROWN，R；1976）對(duì)決定教師期望的主要原因進(jìn)行了探討，歸結(jié)為：教師的作用

布朗進(jìn)一步指出了教師是怎樣將期望傳遞給學(xué)生的：分組與學(xué)生相互作用的量贊賞與支持講話的量予以學(xué)生課題的水平鼓勵(lì)和暗示同輩群體：是由地位相近，年齡、愛好、愛好、價(jià)值觀和行為方式大致相同的人構(gòu)成的一種非正式群體。由個(gè)人自由選擇，具有較高的心理認(rèn)同感；