當(dāng)代大學(xué)課程秩序論現(xiàn)代大學(xué)課程哲學(xué)的新見解評《當(dāng)代大學(xué)課程秩序論》

當(dāng)代大學(xué)課程秩序論現(xiàn)代大學(xué)課程哲學(xué)的新見解評《當(dāng)代大學(xué)課程秩序論》

在30周年之際，我提出了兩個建議。大學(xué)的課程和教育研究相對薄弱，落后于時代。課程和教育理論的研究應(yīng)該成為中國高等教育研究的新熱點和高等教育學(xué)科發(fā)展的新亮點。我們看到,一方面,在歐美發(fā)達國家批判“失去靈魂的卓越”和“回歸大學(xué)之道”的呼聲日高,諸多研究型大學(xué)改弦易轍,在重構(gòu)本科教育的同時,更加注重對教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”以及二者交互、共生的研究;大學(xué)的教與學(xué)的理念、教學(xué)藝術(shù)與技術(shù)、課程的設(shè)計與體系的更新,已經(jīng)成為國際高等教育研究的新熱點。另一方面,我國《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中明確“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù),是建設(shè)高等教育強國的基本要求”。如何提高高等教育質(zhì)量?如何在多樣化中體現(xiàn)不同層次、類別、專業(yè)的人才質(zhì)量標準?如何通過教師領(lǐng)悟教育、研究教學(xué)來激發(fā)學(xué)生投身學(xué)習(xí)、主動探索的熱情,以增強社會責(zé)任感、提升創(chuàng)新能力和實踐能力?成為高等教育研究者和實踐者不可回避的課題。因此,關(guān)于高等院校課程與教學(xué)的研究逐漸增多。例如,以大學(xué)生學(xué)習(xí)參與、學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)經(jīng)歷的調(diào)查研究為依據(jù)的高等教育質(zhì)量評價,越來越引起我國高等教育決策者、管理者和研究者的重視。清華大學(xué)成功地參與了NSSE國際聯(lián)盟,并嘗試將學(xué)習(xí)參與的調(diào)查問卷本土化、中國化;南京大學(xué)、西安交通大學(xué)、湖南大學(xué)與美國伯克利加州大學(xué)的合作及其SERU(研究型大學(xué)本科生學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查)調(diào)查,2011年以來業(yè)已開展了兩輪,還有北京大學(xué)、中山大學(xué)自主開發(fā)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查等。此外,對大學(xué)通識課程、“慕課”的研究等,也方興未艾。對這些問題的理論探討與改革嘗試,將直接關(guān)系到高等教育“核心任務(wù)”的完成與否,同時也推動大學(xué)課程研究、教學(xué)研究真正成為高等教育學(xué)科的一個新的、生機無限的增長點。王一軍博士的新著《當(dāng)代大學(xué)課程秩序論———在“高深學(xué)問”與“個人知識”之間》,就是這一高等教育學(xué)科新枝上萌生的新芽。近年來,陸續(xù)有一批以大學(xué)課程和教學(xué)為研究主題的博士學(xué)位論文或?qū)W術(shù)專著出版,但這些論著大多圍繞通識課程、本科課程政策或管理、課程現(xiàn)代化等專題展開。《當(dāng)代大學(xué)課程秩序論———在“高深學(xué)問”與“個人知識”之間》則別開生面,對大學(xué)課程哲學(xué)原理進行大膽探索。論文立足于高等教育大眾化、生存方式數(shù)字化、社會組織學(xué)習(xí)化的時代背景,圍繞大學(xué)課程研究中的知識問題,引入“個人知識”概念作為研究主題,把大學(xué)課程概念化為“秩序”,試圖由此分析當(dāng)代研究型大學(xué)的課程哲學(xué)原理,結(jié)合大學(xué)課程實踐提出自己的鮮明觀點和理論體系。知識問題是大學(xué)課程研究的本體問題,也是王一軍探討大學(xué)課程哲學(xué)的一個重要維度。在將近千年的發(fā)展歷程中,大學(xué)從當(dāng)初類似于“一個居住僧侶的村莊”,發(fā)展為“一座由知識分子壟斷的工業(yè)城鎮(zhèn)”,而后又成為克拉克·克爾所自詡的“充滿無窮變化的大都市”1,其規(guī)模、體量、結(jié)構(gòu)、功能和社會影響發(fā)生了巨大變化,但其作為知識傳播場所的基本性質(zhì)卻始終沒變,變的只是知識的內(nèi)涵、傳播的方式以及場所的形態(tài)。大學(xué)對知識的傳播主要是通過課程實現(xiàn)的。早期大學(xué)的課程與知識是同義語,近代大學(xué)課程則依據(jù)學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域展開,而學(xué)科、專業(yè)則是人們探索客觀世界的不同知識通道,是知識分化的產(chǎn)物?，F(xiàn)代大學(xué)的課程,意味著學(xué)生學(xué)習(xí)特定領(lǐng)域高深知識的過程。根據(jù)知識的性質(zhì),大學(xué)課程可分為通識課程和專業(yè)課程;根據(jù)知識學(xué)習(xí)的群體,大學(xué)課程可分為必修課程與選修課程;根據(jù)知識學(xué)習(xí)的功能,大學(xué)課程可分為“認知主義課程”、“人文主義課程”、“實用主義課程”等。在紛繁現(xiàn)象的背后,知識與課程的內(nèi)生關(guān)系是以價值判斷與選擇為橋梁的。正如王一軍博士所分析的那樣,圍繞“什么知識最有價值”形成了大學(xué)課程研究的知識本位范式,圍繞“誰的知識最有價值”形成了大學(xué)課程研究的社會本位范式。在當(dāng)下數(shù)字化生存方式、知識民主化和學(xué)習(xí)型社會的大背景下,知識越來越呈現(xiàn)多元化、個性化的特征。正是在此背景上,作者發(fā)現(xiàn),隨著高等教育從精英教育階段走向大眾化甚至普及化階段,大學(xué)逐漸成為各種知識交流的場所,成為大學(xué)人自我發(fā)現(xiàn)、自我建構(gòu)的重要驛站,每一個體的價值在大學(xué)中都應(yīng)得到尊重。于是“每一個人的知識都有價值嗎”成為新的知識論域,也是新的課程論題,作者據(jù)此著力探尋大學(xué)課程研究的學(xué)生本位范式。就論文的整體設(shè)計來說,研究是圍繞“研究型大學(xué)知識旨趣的轉(zhuǎn)變是如何影響和內(nèi)生大學(xué)課程秩序的”這一核心問題展開的。作者站在歷史分析的視角,用豐富的史實描述了人類知識旨趣的轉(zhuǎn)變與大學(xué)課程演進的共生關(guān)系。以“秩序”這一基本范疇觀照、解讀大學(xué)課程,是本書的第二個重要特征。知識傳播本身具有某種“秩序”特征,隨著知識社會學(xué)研究的不斷深入,對這些特征的認識逐步清晰。作為知識傳播者,知識分子聚集的地方也表現(xiàn)出鮮明的社會秩序特征,馬克斯·韋伯曾說,凡是在文士階層出現(xiàn)的地方,都顯示出一種與農(nóng)民的公眾狂歡不同的個人的智力上的入迷的傾向。2大學(xué)課程作為一種有目的、有計劃、有影響的社會實踐活動,理所當(dāng)然是一種“秩序的存在”。王一軍的論文另辟蹊徑,運用“秩序”這一范疇來描述大學(xué)課程的社會性質(zhì)、系統(tǒng)屬性和實踐特征。在他看來,大學(xué)課程在不同的實踐層面上分別表現(xiàn)為:一種理智性的“標準秩序”、一種信念性的“文化秩序”、一種情感性的“倫理秩序”,三者有機統(tǒng)一構(gòu)成整體的課程秩序狀態(tài),并具有外部關(guān)涉、目標驅(qū)動、主體合作、對話生成、持續(xù)發(fā)展等鮮明的實踐表征?；谥R演進和大學(xué)發(fā)展的豐富史實,王一軍描述了大學(xué)課程秩序的轉(zhuǎn)換軌跡:生成于古希臘知識遺產(chǎn)土壤的大學(xué)課程秩序,因宗教的控制和國家的人才訴求得以維持,并從“普遍知識秩序”演變?yōu)椤案呱顚W(xué)問秩序”,在當(dāng)代歷史條件下正在走向“個人知識秩序”。19世紀以來,“高深學(xué)問”一直是經(jīng)典大學(xué)存在的合理依據(jù)?！案呱顚W(xué)問秩序”的維持,依賴于“大學(xué)是高深學(xué)問的領(lǐng)地”、“大學(xué)學(xué)習(xí)是少數(shù)精英的特權(quán)”、“大學(xué)自治”、“學(xué)術(shù)自由”等要素和條件。但在當(dāng)代大學(xué)教育生態(tài)中,這些要素或者受到?jīng)_擊,或者難以為繼,使大學(xué)課程秩序與社會需求疏離、與學(xué)生需要沖突、與教授觀念相左,因失范、無序而備受指責(zé)。“高深學(xué)問秩序”向“個人知識秩序”轉(zhuǎn)型,已經(jīng)是大勢所趨?！爸R生產(chǎn)模式二”的出現(xiàn)、學(xué)術(shù)資本主義的興起、知識民主化進程加快,構(gòu)成了當(dāng)代大學(xué)內(nèi)外知識的主要特征。對大學(xué)課程秩序的沖擊具體表現(xiàn)為個性化知識建構(gòu)成為課程重要目標、課堂由知識傳播的場所變?yōu)橹R交流的場所、傳統(tǒng)的學(xué)科體系受到跨學(xué)科研究需要的沖擊、促進了教學(xué)與研究關(guān)系的重建,對個性化知識建構(gòu)訴求、學(xué)科知識范式的式微以及教學(xué)向生活的轉(zhuǎn)移,顯示出“個人知識”課程秩序生成的必要性。在個人知識建構(gòu)的意義上,大學(xué)是學(xué)生自我喚醒、學(xué)術(shù)體驗和理智生成的地方。其實,早在30年前,南京大學(xué)《高教研究與探索》就刊發(fā)了化學(xué)系老教授、中科院學(xué)部委員戴安邦先生一篇題為《化學(xué)教學(xué)十八法》的文章,戴老在此文中提出一個重要的觀點:大學(xué)化學(xué)實驗、物理實驗和生物實驗,不應(yīng)當(dāng)是簡單的再現(xiàn)和演示,而應(yīng)當(dāng)是小型的科學(xué)實驗。作為當(dāng)時的編輯,我第一時間接觸到戴老的這篇文章、這些思想。我的理解是:就人類認識總體而言,這些化學(xué)實驗、物理實驗或者生物實驗,都是前輩學(xué)者一百年前甚至幾百年前已經(jīng)成功完成并有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)新的活動,因而只是一個“再現(xiàn)”,一個“重復(fù)”、一種“演示”;但是,對于每一個學(xué)生個體而言,它們應(yīng)當(dāng)是全新的探索,是個體認知的發(fā)現(xiàn)與知識大廈的建構(gòu)!根據(jù)戴老的建議,南京大學(xué)對實驗進行了改革,將傳統(tǒng)的根據(jù)實驗手冊按部就班、重復(fù)演示的實驗,變?yōu)椤鞍腴_放”、“全開放”和“自由探索”的實驗。王一軍的新著揭示了現(xiàn)代大學(xué)課程如何在“高深學(xué)問秩序”與“個人知識秩序”之間取得平衡并形成新的哲學(xué)體系。探索新的高深學(xué)問并將人類已知的高深學(xué)問梳理和整合,使之系統(tǒng)化、條理化、秩序井然,仍然是大學(xué)學(xué)人特別是研究型大學(xué)學(xué)人的使命和目標;而大學(xué)教師如何幫助成千上萬莘莘學(xué)子學(xué)習(xí)、研讀、探求這些已知的高深學(xué)問,并“建構(gòu)”起自己的個人知識秩序,卻更是大學(xué)的使命所在,價值所在。而且,在某種意義上說,這是高等教育更普遍、更基本的使命和特質(zhì)。因為,前者(即探索并整合高深學(xué)問)僅僅是部分高等教育機構(gòu)(主要是研究型大學(xué))的職能和目標之一,而后者(即促進個人知識的建構(gòu)、促進人的自由發(fā)展)則是所有高等教育機構(gòu)(從社區(qū)學(xué)院、高職院?！窖芯啃痛髮W(xué))共同的不可推諉的責(zé)任和職能。在“制度分析”框架與課程體系之間尋求大學(xué)課程的實踐建構(gòu),是本書的第三個重要特征。就某一門課來說,其實踐框架由課程目標、課程內(nèi)容、課程組織、教學(xué)方式、課程評價等要素構(gòu)成;就某一專業(yè)來說,其課程實踐框架由課程理念、培養(yǎng)目標、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)要求、課程管理等要素構(gòu)成。而就一個學(xué)院、一所大學(xué)甚至一個時代來說,大學(xué)課程體系復(fù)雜而多樣,建構(gòu)一種實踐框架是非常重要的研究課題。王一軍博士基于“秩序”基礎(chǔ)是制度,用諾斯的制度分析框架,即正式規(guī)則、非正式約束以及二者的實施特征,對應(yīng)大學(xué)課程系統(tǒng)中的正式課程、隱性課程與課程實施,形成大學(xué)課程秩序的實踐框架,著力探討大學(xué)課程“個人知識秩序”的制度重建。在大學(xué)課程的意義上,“個人知識”可理解為學(xué)生對專業(yè)知識的個性化建構(gòu)、在具體情境中解決問題的能力、具體行動中所采取的獨特思路與方法、對知識價值與自我需要的意知、理性信念與情感寄托。據(jù)此,大學(xué)課程的總體目標就包括豐富學(xué)術(shù)體驗、建構(gòu)專業(yè)知識、提升意會能力和喚醒理智激情四個維度。在案例分析的基礎(chǔ)上,作者認為“個人知識秩序”生成的課程制度建設(shè)包括以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的正式課程整體設(shè)計、豐富學(xué)生學(xué)術(shù)經(jīng)歷的隱性課程開發(fā)、服務(wù)學(xué)生行動學(xué)習(xí)的課程實施安排。在“個人知識秩序”主導(dǎo)的大學(xué)課程實踐中,學(xué)術(shù)本位無疑讓渡于學(xué)生主體發(fā)展,“學(xué)術(shù)自由”的話語局限也就難以彰顯大學(xué)的自由意義,需要向“發(fā)展自由”展開話語轉(zhuǎn)換。在作者看來,大學(xué)“發(fā)展自由”既意味著尊重個體價值、通過環(huán)境學(xué)習(xí)、機會成就自我建構(gòu)、進化性道德與制度規(guī)范,也表現(xiàn)為精神自主、行動自律、學(xué)問自理,學(xué)生作為自我探險者、教師作為課程開發(fā)者、學(xué)習(xí)場域作為課程等一同構(gòu)成了大學(xué)“發(fā)展自由”的實踐旨趣。我們可以看到作者研究大學(xué)課程的清晰而嚴整的內(nèi)在邏輯:由知識問題的本體研究———秩序視角的認識論探討———“發(fā)展自由”理念下的實踐制度重建,筑起當(dāng)代研究性大學(xué)本科課程的哲學(xué)殿堂。書中創(chuàng)新觀點頗多,特別是提出現(xiàn)代大學(xué)正在發(fā)生的重大而深刻變化———其一,從“教授普遍知識的場所”到“學(xué)生自我探險的場所”。紐曼圍繞“教授普遍知識的場所”闡述了大學(xué)的教學(xué)功能,強調(diào)知識本身是大學(xué)教育目的,這是中世紀以來歐洲大學(xué)的傳統(tǒng)理念;洪堡借助柏林大學(xué)創(chuàng)建,踐行“為科學(xué)而生活”的大學(xué)理念,把科學(xué)研究納入大學(xué)的主要功能,確立了作為知識生產(chǎn)主體的學(xué)者在大學(xué)的重要地位;威斯康辛大學(xué)把大學(xué)功能拓展到服務(wù),強化知識應(yīng)用場所“社會”的地位?！氨M管在某些時期可供大學(xué)選擇的理念較少,但從來不曾有某種單一的大學(xué)理念存在。只不過在不同理念之間會有輕重之分,大學(xué)可能會比較強調(diào)其中的某一種理念?！?不爭的事實是,學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位沒有得到自覺地強化。論文從當(dāng)代大學(xué)作為各種知識交流的場所這一命題出發(fā),提出“每一個人的知識都有價值”論斷,系統(tǒng)闡述了大學(xué)作為“學(xué)生自我探險的場所”這一理念。顯然是對當(dāng)代大學(xué)功能的描述與拓展。其二,從“探索高深學(xué)問”到“發(fā)展個人知識”?！案呱顚W(xué)問”一直是大學(xué)合理存在的基石,也是大學(xué)引以自豪的領(lǐng)地,高等教育哲學(xué)正是基于“高深學(xué)問”的分析、傳播與研究而建構(gòu)的。作者從分析當(dāng)代知識狀況入手,敏銳地發(fā)現(xiàn)基于“高深學(xué)問”的大學(xué)哲學(xué)的危機,并提出發(fā)展“個人知識”的必要與可能。論文指出,談高深知識或高深學(xué)問強調(diào)的是知識的性質(zhì),談個人知識說的是個體對知識的建構(gòu)與形成的結(jié)果。高深學(xué)問秩序課程在從以知識為目的向?qū)W生主體回歸的過程中。高深學(xué)問始終是研究型大學(xué)的特征,在高深學(xué)問秩序中學(xué)問本身處于支配地位;在個人知識秩序中學(xué)生發(fā)展處于支配地位。在高深學(xué)問秩序中,學(xué)生為學(xué)問而來,自身發(fā)展遮蔽于學(xué)問之中;在個人知識秩序中,學(xué)生為發(fā)展而來,學(xué)問遮蔽于自我完善之中。沒有高深學(xué)問不可能有個人知識,有了高深學(xué)問不一定生成個人知識,或許只是一堆識記的事實。就大學(xué)來說,賴以生存的知識永遠是高深學(xué)問;但對學(xué)生個人來說,在當(dāng)代社會背景上,生存與發(fā)展更多地依賴于個人知識。其三,從“學(xué)術(shù)自由”到“發(fā)展自由”。如文中所述,在“以學(xué)術(shù)為業(yè)”的大學(xué)黃金時代,“學(xué)術(shù)自由”不僅是傳統(tǒng)大學(xué)發(fā)展的動力,也吸引著各種力量投身于大學(xué)教育事業(yè),“學(xué)術(shù)自由”成為大學(xué)人崇高的信仰。隨著大學(xué)功能的不斷拓展,大學(xué)與國家機構(gòu)的界限趨向模糊,大學(xué)在不斷地變化,但學(xué)術(shù)自由的旗幟一直在高高飄揚。在當(dāng)代高等教育語境中,學(xué)術(shù)自由幾乎涵蓋了從教育價值觀到大學(xué)文化生態(tài)等全部大學(xué)意識的思想邊界,抽象話語背后的意義擴展,其實也在消蝕話語自身存在的合理性。學(xué)者的自由就與那些更普遍的自由沒什么兩樣。“學(xué)術(shù)自由”知識本位的價值取向,已經(jīng)不能適應(yīng)服務(wù)學(xué)生發(fā)展的個人知識秩序需要。向“發(fā)展自由”的話語轉(zhuǎn)換,聚焦于知識群落中人的發(fā)展,在自身獲得合理性的同時,也將實現(xiàn)大學(xué)教育新的意義建構(gòu)?！鞍l(fā)展自由”作為大學(xué)教育價值取向,其意義在于保證學(xué)生多樣化發(fā)展、個性化發(fā)展,并推動教師的充分自由發(fā)展。這些新見,殊為可貴。誠如華東師范大學(xué)閻光才教授所說:王一軍博士“采取批判性的立場對傳統(tǒng)大學(xué)圍繞“高深學(xué)問”所建立起來的秩序、對傳統(tǒng)大學(xué)中的核心理念‘學(xué)術(shù)自由’等,予以理性的審視和質(zhì)疑,并大膽提出諸如現(xiàn)代大學(xué)課程觀應(yīng)轉(zhuǎn)向‘個人知識’建構(gòu)、服