論教師專業(yè)發(fā)展的唯技術(shù)傾向

論教師專業(yè)發(fā)展的唯技術(shù)傾向

在教育改革的背景下，教師的作用越來越重要，社會對教師專業(yè)發(fā)展的要求也在不斷提高。然而,究竟應(yīng)怎樣把握好教師專業(yè)發(fā)展的方向,卻是一個尚未解決得很好的問題,仍需進(jìn)一步探討。一、對教師專業(yè)化內(nèi)涵的理解討論教師專業(yè)發(fā)展技術(shù)化的誤區(qū),并非否認(rèn)技術(shù)在教師專業(yè)化中的作用,而是針對當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了唯技術(shù)傾向、并趨于成為教師專業(yè)發(fā)展賴以生存的基礎(chǔ)和依據(jù)的現(xiàn)象。教師專業(yè)發(fā)展技術(shù)化有其理論和現(xiàn)實(shí)的根源。從理論上看,受工具理性的影響,人們習(xí)慣于從知識和技術(shù)角度理解專業(yè)化問題。追根溯源,這一理念首先來源于1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議》中有關(guān)教師專業(yè)化內(nèi)涵的表述:“應(yīng)當(dāng)把教育工作視為專門的職業(yè),這種職業(yè)要求教師必須經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí),獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù),它是一種公共的業(yè)務(wù)?！痹摫硎隹隙私處熉殬I(yè)是一個專業(yè),開了教師專業(yè)化研究之先河,但卻把教師專業(yè)化定位于“專門知識”和“特別的技術(shù)”上。由于這一表述曾得到廣泛的認(rèn)同和頻繁的引用,對教師專業(yè)發(fā)展形成了錯誤的導(dǎo)向。從現(xiàn)實(shí)中看,人們往往強(qiáng)烈感受到教師職業(yè)無法與醫(yī)生、律師等職業(yè)的專業(yè)性相抗衡,進(jìn)而認(rèn)為專門職業(yè)都應(yīng)是以該領(lǐng)域基礎(chǔ)科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)的熟練掌握為支撐,將專業(yè)化的教師看成是一個“技術(shù)熟練者”的形象。當(dāng)前教育實(shí)踐中,教師專業(yè)發(fā)展技術(shù)化主要表現(xiàn)在以下兩方面:(一)知識與技能的關(guān)系隨著現(xiàn)代社會分工的復(fù)雜和學(xué)科的分化,知識的專精化和技能的規(guī)范化日益被認(rèn)為是專業(yè)教師和專業(yè)教師教育的根本特征。為追求知識的專精化,專業(yè)知識的學(xué)習(xí)一直在教師教育中占有絕對統(tǒng)治地位,無論是師范院校的課程體系設(shè)置,或是在職教師培訓(xùn),往往都是根據(jù)社會和教育發(fā)展的需要,條分縷析地羅列出教師所必須具備的專業(yè)知識,以此作為師范生和教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容,希冀將教師培養(yǎng)成學(xué)科領(lǐng)域的“專才”。與知識專精化同步進(jìn)行的則是專業(yè)技能訓(xùn)練的規(guī)范化。按照技術(shù)化的思路,復(fù)雜的教學(xué)過程被分解成一系列具體的、可操作的程序和技能,并由此衍生出眾多教師必備的專業(yè)技能,如備課技能、講解技能、課堂組織和管理技能、多媒體應(yīng)用技能、教學(xué)研究技能,等等。教師的教學(xué)行為被看成是合乎法則的、按專家提供的合理技術(shù)行事的程序化的行為,教師的工作成了實(shí)用化程序操作。教師教育就是要通過職前微格教學(xué)規(guī)范化的訓(xùn)練或職后的技能培訓(xùn)讓教師掌握這些“規(guī)定動作”。在此過程中,教師專業(yè)發(fā)展越來越失去了其人文向度和價值屬性,淪為“技術(shù)化”過程。應(yīng)當(dāng)承認(rèn),合理的專業(yè)知識和技能是教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的重要組成部分,也是教師專業(yè)化的基礎(chǔ),但過于強(qiáng)調(diào)而把教師的專業(yè)化局限于此,輕視或忽視其他方面素質(zhì)的發(fā)展,則是對教師職業(yè)性質(zhì)的誤解。其一,教師的“育人”活動依賴的是全部身心素質(zhì),而絕非只憑知能。在任何一種活動中,人都是以一個“完整生命體”的方式參與和投入,而不只是局部的、孤立的、某一方面的參與和投入。師生之間不僅是知識和技能的授受,更是“精神相遇”,在情感融通中,通過分享彼此間的感悟、價值觀念、人生體驗(yàn)等,“達(dá)到情感的浸潤、意志的砥礪、人格的完善、心靈的圓滿,進(jìn)而體驗(yàn)到一種精神上的幸福”。局限于知能的專業(yè)發(fā)展而將教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)整體和教育活動整體割裂開來,只會損害教師專業(yè)發(fā)展的完整性和帶來“育人”的片面性。其二,教師知能的運(yùn)用要依靠“背后”的情感、態(tài)度和價值觀支撐。從本質(zhì)上看,教師的專業(yè)知識和技能只是一種“育人”的“技術(shù)”。雅斯貝爾斯認(rèn)為,技術(shù)在本質(zhì)上既非善的,也非惡的,而是既可用作為善,又可用作為惡,只有人才能賦予技術(shù)以意義?？梢?技術(shù)是由人掌控的工具,如何合理運(yùn)用這種工具,達(dá)到什么目的,完全取決于主體的情感、態(tài)度和價值觀。如果教師的專業(yè)發(fā)展過分倚重技術(shù),而將支撐技術(shù)運(yùn)用“背后的觀念”看成是“務(wù)虛不務(wù)實(shí)”的東西,在這樣的觀念下培養(yǎng)出來的教師往往只會操作,而缺乏正確價值觀的引導(dǎo);只知道“怎樣做”,不知道“應(yīng)該怎樣”和“為什么”;只不過是“被結(jié)合到機(jī)械體系中的一個機(jī)械部分”,本身成為一個工具,喪失了其主體性。沒有主體性的教師,談何專業(yè)性?其三,由于知識和技能總要不斷地更新,沒有任何專業(yè)知識和技能是可以終生受用的。因此,專業(yè)知識和技能的掌握遠(yuǎn)不是教師的專業(yè)化的根本體現(xiàn)。離開了教師素質(zhì)整體的發(fā)展,專業(yè)知識和技能的培訓(xùn)只能是一種治標(biāo)不治本的專業(yè)教育。(二)“稻梁謀”的困境:缺乏知識與能力當(dāng)教師的專業(yè)發(fā)展被聚焦于“知能”的培養(yǎng)的層面時,專業(yè)精神文化被邊緣化也就難以避免了。在工具理性的主導(dǎo)下,專業(yè)精神文化被視為一種虛無縹緲的東西,因“不實(shí)用”而備受冷落,導(dǎo)致教師文化品位降低,專業(yè)精神缺失。主要表現(xiàn)有:其一,忽視教師職業(yè)情感和進(jìn)取精神的激發(fā)。職業(yè)情感和進(jìn)取精神是教師專業(yè)化的內(nèi)在動力因素,一經(jīng)形成,就會引發(fā)并不斷提升教師主體積極進(jìn)取的精神姿態(tài)。教師的專業(yè)發(fā)展技術(shù)化,雖大大提升了教師的專業(yè)知識和技能,卻沒能引導(dǎo)教師形成對教師專業(yè)的深層認(rèn)識,沒有激發(fā)和維護(hù)他們獻(xiàn)身教育事業(yè)的熱情和進(jìn)取精神,加之市場經(jīng)濟(jì)的不斷沖擊,導(dǎo)致一些教師僅為“稻梁謀”,將自己的角色限定在“被雇傭的職業(yè)技術(shù)勞動者”范圍內(nèi),進(jìn)而缺乏教育理想追求,喪失工作興趣,無法體驗(yàn)教師幸福,最終陷入職業(yè)倦怠的泥沼。其二,不注重教師職業(yè)必備的合作和創(chuàng)新意識培養(yǎng)。教師專業(yè)發(fā)展的技術(shù)化助長了教師唯專業(yè)意識的形成,教師往往固守狹隘的專業(yè)學(xué)科邊界,缺乏對教育問題進(jìn)行全面、充分理解與闡釋的寬廣視野,只把所教學(xué)科看作自己的專業(yè)范圍,不愿與同事合作和共享教學(xué)資源,從而表現(xiàn)出一種孤立的,甚至互相敵視的專業(yè)個人主義。而專業(yè)發(fā)展的技術(shù)化取向又主導(dǎo)了教師的思維,使之過分崇拜既有的技術(shù)和程序,缺乏創(chuàng)新意識,不敢主動尋求變革,也很少思考改善教育實(shí)踐的原動力和方法論問題,使教育教學(xué)活動難以擺脫低水平重復(fù)的困境。其三,教師職業(yè)道德建設(shè)錯位。道德風(fēng)貌本是教師職業(yè)素養(yǎng)中最能反映教師人格特質(zhì)和最具教育影響力的部分,然而,在專業(yè)技術(shù)化的背景下,教師的職業(yè)成就越來越與引導(dǎo)學(xué)生的思想成長和德行生成無關(guān),而僅僅與知識的傳承和學(xué)生的考試成績相聯(lián)系,“業(yè)務(wù)骨干”成了“好教師”的代名詞。二、教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)然選擇：教師文化的構(gòu)建走出技術(shù)化的誤區(qū),需要我們理性思考教師專業(yè)發(fā)展的正確方向。筆者以為,建構(gòu)教師文化是教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇。(一)創(chuàng)生亞文化—教師文化是教師職業(yè)的根本特征和職業(yè)功能之所在職業(yè)特征的分析可以有不同的角度。對教師職業(yè)特征的分析,尤其要注意文化的角度。教師的職業(yè)是“育人”,就是通過自己的勞動,一方面引導(dǎo)年輕一代將人類的文化內(nèi)化為知識、智慧、價值觀念,并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)社會生命和精神生命,從而成為文化的主體,使文化得以延續(xù);另一方面通過年輕一代發(fā)揮智慧、才能,創(chuàng)生文化,使文化得以發(fā)展,體現(xiàn)生命的創(chuàng)造價值。因此,教師職業(yè)的使命就是使文化得以傳承和發(fā)展,教師職業(yè)從根本上具有文化的特征。教師在職業(yè)活動中創(chuàng)生了亞文化———教師文化,它包括教師群體文化和教師個體文化。教師群體文化是教師群體共有的價值觀念、精神風(fēng)貌、道德情操、知能結(jié)構(gòu)、思維模式和行為方式的總和,是教師群體人格的反映。同時,每個教師又都具有自身的文化特質(zhì),即教師個體文化。教師群體文化對于教師的個體文化有規(guī)約和引導(dǎo)作用,而教師個體文化的多樣性、差異性又進(jìn)一步豐富、發(fā)展了教師文化。教師文化構(gòu)成了教師職業(yè)與其他職業(yè)的差異,是教師職業(yè)的根本特征。教師職業(yè)的“育人”功能是透過教師文化發(fā)揮作用的。教育傳播人類文化的過程不是文化原封不動的簡單“交付”,由人類的客體文化到學(xué)生主體文化形成要經(jīng)過一系列復(fù)雜的內(nèi)化過程,其中,教師文化的“過濾”是一個重要環(huán)節(jié)。教育過程中,人類文化(主要通過教育教學(xué)內(nèi)容表現(xiàn)出來)首先要經(jīng)過教師的內(nèi)化,并外化出來影響學(xué)生。在教師內(nèi)化中,一方面,教師的既有文化影響著教師對教育教學(xué)內(nèi)容的選擇、解讀和運(yùn)用,教師自身文化也進(jìn)行著重構(gòu);另一方面,教師文化作為一種教師群體人格和教師個性特質(zhì)對學(xué)生身心的發(fā)展產(chǎn)生潛移默化的影響,這種影響甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了文化傳承本身。由此可見,學(xué)生在教育過程中所學(xué)習(xí)的文化是經(jīng)過了教師文化的加工,打上了教師文化的烙印。從這個意義上可以說,教育中直接對學(xué)生產(chǎn)生影響的是教師文化,教師文化是教師職業(yè)功能之所在。(二)明確教師專業(yè)發(fā)展和教師文化的關(guān)系教師文化體現(xiàn)了教師職業(yè)的根本特征,將教師專業(yè)發(fā)展定位在技術(shù)層面上顯然是有所偏頗的,建構(gòu)教師文化是教師專業(yè)發(fā)展的本真。以建構(gòu)教師文化來表征教師專業(yè)發(fā)展,更能充分體現(xiàn)教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的整體性、復(fù)雜性和專業(yè)發(fā)展過程的生成性,避免了技術(shù)化的片面性和簡單化。教師專業(yè)發(fā)展和教師文化的關(guān)系可以表述為一個問題的兩個方面,前者是過程,后者是內(nèi)容和旨?xì)w。一方面,教師專業(yè)發(fā)展以建構(gòu)具有專業(yè)特征的教師文化為出發(fā)點(diǎn)和歸宿;另一方面,離開了教師專業(yè)發(fā)展,教師文化也就失去了傳承和發(fā)展的實(shí)踐基礎(chǔ)。從教師群體文化的角度看,教師專業(yè)發(fā)展要注重引導(dǎo)教師形成教師共有的文化特質(zhì),使教師們認(rèn)同、融入教師群體文化,吸取營養(yǎng),形成教師群體人格,并由此獲得一種教師的身份意識和職業(yè)歸屬感。從教師個體文化的角度看,建構(gòu)教師個體文化是教師專業(yè)發(fā)展的基本立足點(diǎn),在引導(dǎo)教師認(rèn)同、融入教師群體文化的同時,注重促進(jìn)教師個性特質(zhì)的發(fā)展,以形成教師獨(dú)特的個人文化,做到“和而不同”。教師文化與其他文化一樣,是在不斷發(fā)展的,因此,教師專業(yè)發(fā)展建構(gòu)教師文化既要傳承優(yōu)秀教師文化,又要與時俱進(jìn),不斷創(chuàng)新教師文化。三、專業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)變：教師文化的構(gòu)建(一)明確教育過程、專業(yè)能力和知識等提供特性思想意識的變革是實(shí)踐變革的前提,教師專業(yè)發(fā)展技術(shù)化表面看起來是操作層面上的問題,但根子卻在思想意識上。因此,在指導(dǎo)思想上確立文化意識是建構(gòu)教師文化的前提。其一,要明確教育過程的文化特性?！敖逃^程”不是知識和技能簡單地授受、訓(xùn)練,也不是紀(jì)律和道德強(qiáng)制地約束、規(guī)范,而主要是思想、精神的濡染、感化。其二,明確專業(yè)化的教師應(yīng)是具有高文化品位的人,教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)致力于教師文化品位的提升。教育過程的文化特性決定了教師專業(yè)化的文化特征,教師在專業(yè)發(fā)展中必須樹立這樣的意識:專業(yè)化決不僅意味著專業(yè)知識和技能的增長,而應(yīng)是一個包括價值觀念、人文精神、道德情操、思維品質(zhì)、專業(yè)知識與技能等文化品位全方位提升的過程。(二)“文化型”教師專業(yè)發(fā)展評價就像植物的生長需要陽光、空氣和水分一樣,教師文化的發(fā)育和生長離不開適宜的精神文化土壤,因此,教師專業(yè)發(fā)展要努力創(chuàng)設(shè)良好的文化環(huán)境為建構(gòu)教師文化提供條件保障。其一,建立“文化型”的教師專業(yè)發(fā)展評價。評價是一個“指揮棒”,具有導(dǎo)向的作用。當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展評價有“技術(shù)型”或“功利型”之傾向,這種評價將教師專業(yè)化程度和成就與某些可量化的技術(shù)性標(biāo)準(zhǔn)線性聯(lián)系起來,如學(xué)歷、計(jì)算機(jī)、普通話等各種證書以及所教學(xué)科學(xué)生成績或升學(xué)率,而忽視精神文化的涵養(yǎng)?！拔幕汀苯處煂I(yè)發(fā)展評價要在可量化的技術(shù)性標(biāo)準(zhǔn)與不可量化的文化性標(biāo)準(zhǔn)之間保持適當(dāng)?shù)膹埩?既要評價教師專業(yè)知識和技能掌握情況,又要評價教師的敬業(yè)精神、專業(yè)意識、道德風(fēng)貌等精神文化的發(fā)展。當(dāng)前,在現(xiàn)代社會知識資源日盛而精神資源日缺的背景下,教師專業(yè)發(fā)展評價尤其要注意彰顯教師超越專業(yè)知識技能以外的精神文化,以重建教師的精神世界。其二,將學(xué)校建設(shè)成為有文化品位和精神感召力的地方。學(xué)校是教師生存的場域,學(xué)校文化品味在一定程度上決定了教師文化品味。當(dāng)學(xué)校成為生產(chǎn)“標(biāo)準(zhǔn)件”的“工廠”,當(dāng)利益(升學(xué)率和經(jīng)濟(jì)效益)成為學(xué)校追求的目標(biāo)時,學(xué)校也就失去了文化品位,教師文化也就蕩然無存了?！敖逃侨伺c人精神相契合、文化得以傳遞的活動”(雅斯貝爾斯語),學(xué)校要回復(fù)文化的本性,努力提升文化品位,成為教師精神文化的“家園”。(三)提升職業(yè)境界,形成善于反思的文化品格美國學(xué)者丹尼爾·貝爾認(rèn)為:掌管經(jīng)濟(jì)的是效率原則,決定政治運(yùn)轉(zhuǎn)的是平等原則,而引導(dǎo)文化的是自我實(shí)現(xiàn)原則。建構(gòu)教師文化雖然需要創(chuàng)設(shè)一定的外部條件,但教師是文化建構(gòu)的主體,建構(gòu)教師文化的關(guān)鍵是教師的文化自覺,實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)。其一,教師自身要努力提升職業(yè)境界,確立更高的價值追求。教師要超越單一的“職業(yè)定向”,努力領(lǐng)悟教師職業(yè)的文化內(nèi)涵,從師生共度的