論學(xué)習(xí)活動中的知識與技能

論學(xué)習(xí)活動中的知識與技能

在課程和教育理論研究中，對學(xué)習(xí)結(jié)果的分類和對教育目標的分類一直是一項基礎(chǔ)工作，也是一個爭論的困難。布盧姆在1956年開創(chuàng)了教育目標分類學(xué)的新領(lǐng)域之后,加涅在70年代總結(jié)了五種學(xué)習(xí)結(jié)果。在走向21世紀之際,豪恩斯坦在1999年對布盧姆等人在1956年至1964年10年中形成的認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和心理動作領(lǐng)域分類進行了改造和擴充;安德森在2001年出版了他帶領(lǐng)一個團隊花費了十年時間對布盧姆認知目標分類進行全面修訂的成果,馬扎諾則在2001年根據(jù)自己從80年代以來對思維的維度和學(xué)習(xí)的維度的潛心研究,提出了教育目標新分類。本文介紹的是當代國際著名教學(xué)設(shè)計理論家、美國錫拉丘斯大學(xué)教育學(xué)院教學(xué)設(shè)計、開發(fā)、評價系教授羅米索斯基(AlexanderJosephRomiszowski)對教育目標分類所做出的重要貢獻。羅米索斯基曾在世界上一些發(fā)達國家和發(fā)展中國家從事多種研發(fā)和推廣工作。1997年,他曾與CharlesDills合作主編了《教學(xué)開發(fā)范式》一書。羅米索斯基雖然一般稱自己的研究是“學(xué)習(xí)結(jié)果”新分類,但這一點也不影響羅米索斯基在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域?qū)Α敖逃繕朔诸悓W(xué)”所作出的貢獻。20世紀80年代,羅米索斯基出版了三本教學(xué)設(shè)計姊妹篇著作,分別是《設(shè)計教學(xué)系統(tǒng)》、《創(chuàng)設(shè)教學(xué)系統(tǒng)》和《開發(fā)自動化教學(xué)材料》。在這三本著作中,羅米索斯基都談到了學(xué)習(xí)結(jié)果的分類問題,他將知識和技能做出了細致的劃分,同時提出在認知技能、情感技能和動作技能的基礎(chǔ)上,還要重視人際交往技能的培育。1999年和2009年,羅米索斯基分別在賴格盧特主編的《教學(xué)設(shè)計的理論與模式》第2卷和第3卷撰寫了題為《發(fā)展體能:心理動作技能教學(xué)》和《促進技能發(fā)展》,著重重申并且適當更新了他對知識技能分類的研究成果,這從另一個角度說明了在羅米索斯基的教學(xué)設(shè)計理論中,其“知能結(jié)構(gòu)論”是頗有特色的。本文除了介紹羅米索斯基的知能結(jié)構(gòu)論之外,還介紹了他對學(xué)習(xí)過程的認識,這種認識既保留了信息加工模型的優(yōu)點,同時也體現(xiàn)了知識建構(gòu)的理念。本文還涉及了羅米索斯基根據(jù)知識技能的性質(zhì)選擇有針對性的教學(xué)策略的觀點?？傊?羅米索斯基的分類(知識技能的類型或者學(xué)習(xí)結(jié)果的類型)教學(xué)設(shè)計論確實是現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計理論中的一支奇葩。一、概念性知識是一種具體的、四知識是指貯存在學(xué)習(xí)者頭腦中的信息,這通常是指我們自己“知道”一些什么事情。知識具有“有或無”的性質(zhì),即我們要么有某種知識,要么沒有;要么貯存了這一知識,要么沒有貯存。要是有人說他知道某一事物的一部分內(nèi)容,這就等于說他知道信息的某些要素而不知道另外一些要素。知識可以分為“事實性知識”和“概念性知識”。事實性知識又可以分為兩種具體形式,即(1)知道物體、事件或人(或者作為直接的具體經(jīng)驗,或者作為言語信息);(2)知道在一個特定的情境中做什么(懂得程序)。概念性知識也可以分為兩種基本形式,即(1)特定的概念和概念群——能夠舉出或再認某一特定現(xiàn)象的事例,能夠?qū)ζ湎露x等;(2)用特定的方式聯(lián)結(jié)某些概念或事實的規(guī)則或原理——能夠用它們來解釋現(xiàn)象或預(yù)測現(xiàn)象。這樣,我們便可將知識分為四個類別——事實、程序、概念和原理。知識(已貯存的信息)具有以下一些重要特征:(1)知識可以直接通過具體經(jīng)驗獲得(借助人的某一種感官對外部世界進行“觀察”),也可以通過“替代”的經(jīng)驗獲得,這常常以口頭的、書面的言語為手段或者通過運用其他符號語言實現(xiàn)的。(2)信息可以以離散的項目方式加以貯存(個別事實、概念、規(guī)則等),也可以以信息系統(tǒng)(或圖式)的方式貯存。這種圖式將離散的項目用特定的方式聯(lián)系起來。圖式本身可來自于外部接收,也可以是學(xué)習(xí)者本人將新舊知識聯(lián)系起來的內(nèi)在建構(gòu)方式———例如皮亞杰的“同化”和“順應(yīng)”。(3)一個特定課題的知識很少只是一種類型的知識,往往是事實性知識和概念性知識多種具體方式的結(jié)合。所以擬用循環(huán)圈方式來表示知識類型之間的關(guān)系是非層級性、非排他性的。所以,知識分成四種類型:(1)事實,(2)程序,(3)概念,(4)原理。每一種類型又可以具體細分出若干子類。知識結(jié)構(gòu)的循環(huán)圈性質(zhì)用圖1表示。(一)事實已知物體、事件、名稱等1.體或人的作用這一類信息包括通過直接經(jīng)驗獲得的各種知識。借助再認物體、人或地點等能力可以證明學(xué)習(xí)者獲得了這一類知識。通常,物體的名稱同具體事物聯(lián)系起來并被用于作為再認確以發(fā)生的證明。不過,言語因素并非是具體事實學(xué)習(xí)的必備因素。2.汽車特定部件行為這一類信息包括了通過某一符號性語言的手段獲得的事實性知識。諸如,說明事實、描繪事件、用代碼表示一輛汽車的特定部件等等。必須指出的是,通常這種言語或符號消息是指那些具體事實。例如,“臉上掛有雨水”這是一種能用最直接最具體的方式再認的事實;用“雨水”這一名稱與這一事實聯(lián)系起來是一種最簡單的言語聯(lián)想。3.事實系統(tǒng)系統(tǒng)的可擴張性這一類信息包括了人們獲得的各種事實性知識的復(fù)雜的內(nèi)在聯(lián)系。例如,通用電碼符號,地圖標識符號,國際公路標志等等,均是屬于事實系統(tǒng)的適例。事實系統(tǒng)是由用特定方式體現(xiàn)內(nèi)部聯(lián)系的一組事實(具體事實和符號)所組成的。這些內(nèi)部聯(lián)系將影響對事實的學(xué)習(xí)和回憶。(二)程序需要在特定場景中執(zhí)行不同的步驟1.操作內(nèi)容見圖1這一類信息包括了斯金納(Skinner,B.F)在他的著作中詳盡描述的訓(xùn)練大白鼠和鴿子的學(xué)習(xí)類型。這一訓(xùn)練程序乃是“塑造行為”。不過,斯金納主要關(guān)心的是行為的學(xué)習(xí)(即“操作”)而不是知識(即貯存的信息)。一個人完成某一種程序,用正確的順序執(zhí)行各個步驟時,必須在頭腦中貯存有關(guān)步驟和順序的信息。但是,完成某一程序不僅需要知識,還要求有相關(guān)的技能。一個人“知道”某一程序同“完成”這一程序,兩者是有區(qū)別的。有些人很精通(知道)某一程序,但實際做起來卻并不出色,這是因為掌握技能本身需要練習(xí)的緣故。許多體育運動項目如跳高、跑步等均需要運動員具有高度流暢的鏈索知識。但有些教練員為什么不能達到像運動員那樣精湛的技能呢,就是因為他雖然具有程序的知識,但完成程序的技能卻未必比運動員更出色。2.“多樣性”學(xué)習(xí)類型的選擇這一類信息同斯金納、加涅(Gagne,R.M)和吉爾伯特(Gilbert,T.F)等人所說的“多樣辨別”學(xué)習(xí)類型是一回事。鏈索是依賴于一組首尾相接的刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié),而辨別則是建立在一組“平行”的聯(lián)結(jié)之上的。拿起電話聽筒后通話,這是一個簡單的鏈索,但若要決定與哪一個分機通話則是屬于辨別(正確的分機號碼及對應(yīng)的部門和人這一組聯(lián)結(jié))。3.算法的基本定義大多數(shù)程序并非只是簡單的鏈索或辨別,往往是各個步驟的行動的結(jié)合。一種算法是執(zhí)行某一程序的“處方”,因而也是可以溝通的知識,通過不同的流程圖方式加以溝通。算法常常涉及對不同的行動路線作出決策。蘭達(Landa,L.N)對“算法”的定義是:所有的人用同樣的方式都能正確地解決該問題。這表明算法中所有不同的行動路線均是精確地規(guī)定和說明的。每一個決策點是對不同的行動路線作出辨別,而每一個不同的行動路線本身則是一個事先完全規(guī)定的程序鏈索。須指出的是:將程序分為“是或否”的兩極形式并非總是適當?shù)?只有當計算機程序操作時才非得如此不可。人類能依靠多種外部標識“一次性”地處理較復(fù)雜的決策。用吉爾伯特的“學(xué)習(xí)萌發(fā)”(mathetics)概念來分析程序似乎比用計算機程序的流程圖方式更為適當。人有高水平的決策才能(貯存相當復(fù)雜的多樣辨別的能力),如果將決策過程分解得太細碎,反而帶有人為的、機械化的味道。(三)概念項目類別的名稱或可執(zhí)行的概念1.紅色是由特定的事物所組成的一個語詞,是指的對象,是指事物顏色還是紅的紅或加語這類概念包括對現(xiàn)實物體或情境作出分類的各種概念。例如,“紅色”是一個具體概念,因為它是定義特定的物體(物體的顏色是“紅”的)種類的一個語詞。兒童能通過對各種紅色物體和非紅色物體的直接經(jīng)驗掌握這一概念。2.“顏色”這一概念是基于語言的一個概念這類概念包括了其他一些概念,它們不能離開運用適當?shù)恼Z言去掌握。人們能通過指出某一紅色物體來表明他確實知道“紅色”這一概念,但他卻不能如此來證明他理解了“顏色”這一概念。因為用來說明“顏色”這一概念的語詞本身也是一種概念。人們須用語言,運用已掌握的較為簡單的概念彼此交流“顏色”一詞的含義(例如“紅色”是一種顏色,“藍色”和“綠色“也是一種顏色,等等)。如果學(xué)習(xí)者尚未掌握“紅色”、“藍色”等概念,那么,教師對他說“顏色”這一概念是毫無意義的。更為復(fù)雜的定義概念(如“物理特征”)需要用較復(fù)雜的言語文字加以定義(比如說:“某個物體能觀察或能測量的任何特征……”),并且通常要有那些本身也是定義概念的適當例子提供支持(例如,“尺寸和顏色是物體的物理特征的二個方面”)才能交流。3.概念性知識是一個有所不為之概念而進行的概念這一類概念包括了一組貯存在學(xué)習(xí)者記憶中的相關(guān)的概念(這一點仍作為假設(shè)),學(xué)習(xí)者以這種方式記住及再現(xiàn)概念間的關(guān)系和概念本身?！拔锢硖卣鳌焙透鞣N特征本身可以被看成是一個相關(guān)的概念系統(tǒng)。因而,像“密度”、“重量”、“濃度”、“厚度”等物理特征既可以作為有內(nèi)在聯(lián)系的一組概念加以記憶,也可以作為相對獨立的概念加以記憶。許多心理學(xué)家都認為所有新概念均需用某種方式與先前貯存的概念進行“嫁接”(即所有的概念性信息均是以圖式的方式貯存的)。皮亞杰的理論認為學(xué)習(xí)者用“同化”的方式將新概念納入其已有的知識結(jié)構(gòu)之中,如此才能作出理解;如果同化受挫,那么他就必須重組或“順應(yīng)”原有的知識結(jié)構(gòu)以便符合新概念的要求。(四)原則指南或解釋改變的規(guī)則1.兩個以上的說明它包括了我們處理周圍世界時能觀察到的各種原理。這種“觀察”或者是直接感受到的,或者是從行動的效果中加以推斷的。一項規(guī)則是對現(xiàn)存的兩個或兩個以上的概念或現(xiàn)象的說明。例如,“金屬受熱膨脹”,這一陳述便是一項規(guī)則,它明確指出了“金屬”、“受熱”和“膨脹”這三個概念間的關(guān)系(即如果金屬受熱那么便會膨脹)?！叭绻敲础鳖愋偷囊?guī)則是最常見的規(guī)則。當然,并不是所有的規(guī)則都是那樣斬釘截鐵,確鑿無疑的。像“晚霞滿天日當頭”只是表示一種概率性規(guī)則的比喻說法——如果晚霞滿天,那么就增加了第二天天氣晴朗的可能性。2.問題解決的規(guī)則這是指人們擁有對特定的情境作出適當?shù)男袆踊蚍磻?yīng)的知識。這種情境可以是實際生活情境,也可以是純概念性的情境。例如:“如果我確定了一個問題情境,我還將考察其范圍更大的系統(tǒng)以明確這一問題究竟是真實存在的問題還是一個較一般問題的癥兆”,這是一條規(guī)則。人們可以用它來指導(dǎo)在問題解決情境中的行為。波利亞(Polya,G,1945)將這類原理稱之為問題解決的“啟發(fā)式”(heuristics)。波利亞提出的啟發(fā)式常?？梢杂糜谌魏晤愋偷臄?shù)學(xué)問題甚至非數(shù)學(xué)問題,而蘭達(1976)提出的啟發(fā)式則主要是相對專門化的,用于解決幾何問題。3.問題解決規(guī)則系統(tǒng)正像離散的事實組合成事實系統(tǒng)或者離散的但相關(guān)的概念組合成概念系統(tǒng)(圖式)一樣,離散的但相關(guān)的規(guī)則也可以組合成規(guī)則系統(tǒng)。例如,蘭達提出的問題解決啟發(fā)式策略是由解答幾何題的特定知識與如何探究數(shù)學(xué)問題解決辦法的知識所組成的,結(jié)果便導(dǎo)致了一組高度專門化的適合特定問題類型的問題解決策略。同樣,某些物理原理與運用某些思維的一般原理(科學(xué)推斷等)相結(jié)合,就有可能形成新的、高度專門化的理論或假設(shè)。二、就業(yè)結(jié)構(gòu)(一)交互技能與再生性技能、創(chuàng)人性思維技能是指各種心智的或身體的行動以及對觀念、事物和人所作的反應(yīng)。這些行動和反應(yīng)是學(xué)習(xí)者為了達成某一目標用勝任的方式作出行為表現(xiàn)(performs)。在練習(xí)和掌握某一技能時,學(xué)習(xí)者必須應(yīng)用某些貯存在大腦中的知識。知識與技能的一個重要區(qū)別是:知識帶有“有或無”的性質(zhì),而技能則是隨著經(jīng)驗和練習(xí)得以培養(yǎng)的。在運用知識達成某一目標時,學(xué)習(xí)者可以有十分熟練的技能,也可能技能不很熟練。許多學(xué)者對“技能”的分類不盡相同,名稱也不一致。羅米索斯基將技能分為四種類型。(1)認知技能(cognitiveskill);(2)動作技能(motorskill);(3)反應(yīng)技能(reactiveskill);(4)交互技能(interactiveskill)。認知技能主要是思維技能;動作技能確切地說是指心理動作技能;反應(yīng)技能是對按照價值觀、情緒情感對事物、情境或人作出反應(yīng),這大體上同“態(tài)度”相仿;交互技能是指為達到某些目標人與人之間的相互影響,諸如溝通、教育、接納、說服等等。請注意后兩種技能之間的區(qū)別。反應(yīng)技能主要是指學(xué)習(xí)者面臨一個特定的情境時所作出的外顯的或內(nèi)隱的行為,交互技能則是指學(xué)習(xí)者為了影響或調(diào)整該情境所采取的行為。反應(yīng)技能和交互技能可分別看成為“管理自我”和“管理他人”的技能。我們會注意到,在上述四種技能中,有些技能活動多多少少帶有重復(fù)的性質(zhì),在各種不同的情境中運用很少有什么大的變化。例如,兩位數(shù)減法、打字、對別人的幫助道一聲“謝謝”等等。但是,每一種技能中也有一些需要作出具體的計劃、運用某種策略作決定、執(zhí)行任務(wù)時表現(xiàn)相當?shù)撵`活性等情況。例如,解數(shù)學(xué)難題,說服別人接受某種價值觀,設(shè)計自己的人生道路等等。因此,羅米索斯基將第一種類型的技能稱之為“再生性技能”(reproductiveskills),第二種類型的技能稱之為“創(chuàng)生性技能”(productiveskills)。有些教育心理學(xué)家已經(jīng)用類似的說法來分析教學(xué)活動。例如,布里格斯(Briggs,L.J,1970)用“再生性學(xué)習(xí)”和“創(chuàng)生性學(xué)習(xí)”來區(qū)分不同的教育目標。布盧姆的教育目標分類也可以很精確地分成兩組(知識、領(lǐng)會和應(yīng)用——再生性;分析、綜合和評價——創(chuàng)生性)?？疾煲幌聹y驗題目的種類,我們也能發(fā)現(xiàn)其中的差異。一種情況是教師想測驗學(xué)習(xí)者是否能“再現(xiàn)”他已經(jīng)學(xué)過的東西;另一種情況是檢查學(xué)習(xí)者是否能對一個新的問題“產(chǎn)生”一個新的解決辦法,將已經(jīng)學(xué)過的東西應(yīng)用于新的情境或任務(wù)。科溫頓和克拉奇菲爾德(Covington,M.V&Crutchfield,R.S,1965)正是在這種意義上使用過“創(chuàng)生性思維”這一說法。他們提出的創(chuàng)生性思維教學(xué)大綱試圖教給學(xué)習(xí)者針對類似于“偵探小說”性質(zhì)的各種情境應(yīng)用幾種通用性解決問題策略。另外還有人將“創(chuàng)生性思維”作為創(chuàng)造性思維的近義詞。我們在技能領(lǐng)域使用“創(chuàng)生性”這一說法無疑是包括了熟練地完成任務(wù)時的創(chuàng)造性因素。正像韋倫斯(Wellens,J,1974)曾指出的那樣,即使屬于很簡單的心理動作任務(wù)(如粉刷房間)也有決定如何達到更適宜的視覺效果的創(chuàng)造性計劃因素。應(yīng)特別指出,將“再生性技能”和“創(chuàng)生性技能”這兩個術(shù)語用于技能分類時,最好不要將它們看成是截然分離的。實際上,這是一個連續(xù)統(tǒng)一體。大多數(shù)技能型活動部分是再生性的,部分是創(chuàng)生性的;有時候以再生技能為主,有時候則以創(chuàng)生性技能為主。關(guān)于技能結(jié)構(gòu)的分類辦法可參見表1。(二)職業(yè)圈及其擴展1.從感知到反應(yīng):四階段技術(shù)的相互組合在一種技能型活動或行為表現(xiàn)(skilledactivityorperformance)中,需要對外部信號或刺激的感知并對這些刺激作出恰當?shù)姆磻?yīng)。另外,當活動主體看到他所作出的反應(yīng)的結(jié)果時,還肯定有“自我檢查”或反饋,以便必要時作出進一步的反應(yīng)。這一活動模式的普遍適用性被行為主義用來解釋各種學(xué)習(xí)。然而,人們對行為主義者這一主張的最強烈批評是因為他們忽視了活動的內(nèi)部過程。刺激——反應(yīng)——反饋模式把活動主體的大腦看成是一個“黑箱”,活動主體究竟是如何“決定”對特定的刺激作出特定反應(yīng)并沒有得到合理說明。不容否認,在評價技能型活動時,“黑箱”模式確實相當有用。人們可以觀察活動主體接受的輸入(刺激)以及所表現(xiàn)的輸出(反應(yīng)),并將這一結(jié)果同某個標準作一比較,便可以確定活動是否達到了預(yù)期目標。不過,當活動中出現(xiàn)的缺陷主要是來自于活動主體本身的原因時,我們就必須打開這個“黑箱”以查明導(dǎo)致問題產(chǎn)生的癥結(jié)是什么,因而就需要一種在執(zhí)行技能活動時能窺視其內(nèi)部過程的模式,并且這一模式應(yīng)能適用于任何類型的技能活動。對任何觀察者來說,活動主體所做的兩件事情是顯而易見的:(1)他必須對引發(fā)特定動作的刺激作出感知;(2)他必須實際執(zhí)行這些動作。因而,一個簡單的刺激——反應(yīng)過程便是刺激——感知——實際操作執(zhí)行——反應(yīng)。不過,較棘手的問題究竟是人們難以觀察到連接感知階段和實際執(zhí)行階段的“內(nèi)部過程”究竟是什么?這些內(nèi)部過程包括了兩個方面:第一,活動主體必須“知道”該刺激的意義以及必須是通過先前的學(xué)習(xí)已經(jīng)掌握了這一知識,換言之,他必須有一些已經(jīng)貯存在大腦中的“先決學(xué)習(xí)條件”并且使用起來十分方便。第二,在大多數(shù)情況下,活動主體為了能夠決定要作出什么樣的反應(yīng),必須按照已貯存的信息(前提性知識)對新信息(刺激)進行加工,換言之,他必須對自己的反應(yīng)事先作出計劃。當然,再生性技能對計劃的要求很低或不太明顯,而創(chuàng)生性技能對計劃的要求則很高,不能只作出“標準化的反應(yīng)”,需要將一般的原理在啟發(fā)式的條件下對特定的刺激情境作出特定的反應(yīng)或設(shè)計特定的程序。根據(jù)以上的說明,我們可以提出綜合考慮外部過程和內(nèi)部過程的四階段技能型活動循環(huán)圈模型(圖2)。任何活動,不管是認知活動、心理動作活動、情感反應(yīng)活動或人際交互活動都可以被看成是由四個階段組成的封閉圈。每一個階段的重要性取決于該技能活動的類型及復(fù)雜程度。這四個階段是:(1)感知到作出行動的需要;(2)回憶有關(guān)如何行動及做些什么的先決知識;(3)對行動作出必要的計劃;(4)根據(jù)計劃完成行動。我們可以將這四個階段組成一個封閉圈,如圖2所示。虛線表示在某些較簡單的技能型活動中走“捷徑”的情況。例如,一位熟練的電腦打字員不需要每一次都有意地回憶文字與鍵盤字母之間的對應(yīng)聯(lián)系。他在鍵盤上的擊鍵完全是自動化的,即是一種“反射性的技能”(從感知情境直接進入完成動作)。對某個小學(xué)習(xí)者來說,經(jīng)常做多位數(shù)除法解題很熟練錯誤也少,但他仍需要理解題意與回憶程序——多位數(shù)除法的算法,并運用這一程序去完成解題任務(wù)。這兩個例子都是屬于“再生性技能”的性質(zhì),很少需要或根本不需要“計劃”這一階段。但是,如果某個中學(xué)習(xí)者碰到一個新的代數(shù)或幾何問題時,他需要尋找具體的解題辦法。這時候,他先要感知求解的問題和已知條件,回憶相關(guān)的概念、原理和與問題有關(guān)的啟發(fā)式,利用回憶得到的知識去計劃恰當?shù)男袆?然后實際去解答這一題目。此時學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了技能圈所有的四個階段,這是“創(chuàng)生性技能”的特征,這樣的技能往往需要創(chuàng)造性計劃的要素。不過,實際上人們并不是一定能圓滿地完成技能性任務(wù)——熟練的打字員偶爾會出差錯,數(shù)學(xué)家不可能解出所有的難題……這表明完成一項技能活動似乎比想象得要更復(fù)雜,它提醒我們在教學(xué)設(shè)計應(yīng)更仔細地分析技能型活動的結(jié)構(gòu),以確定學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)困難或錯誤的原因所在。在“技能圈”這一概念基礎(chǔ)上,我們可以對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)困難或錯誤的原因作一些分析。這一簡單的模型能幫助我們說明技能行為表現(xiàn)不良的四種可能的原因,即活動主體不善于感知刺激情境,不善于回憶必要的先決知識,不善于有效地計劃自己的反應(yīng),不善于實際執(zhí)行所要求的反應(yīng)。不善于感知刺激可能同感知敏銳程度差有關(guān)。例如,學(xué)習(xí)者可能沒有“看清楚”某個問題(認知技能方面)、不能合理區(qū)分顏色、音調(diào)、尺寸、形狀等(心理動作技能方面)、不善于注意周圍發(fā)生的符號或事件(反應(yīng)技能方面)、不善于注意他人的各種反應(yīng),包括非言語反應(yīng)(交互技能方面)。這種感知敏銳程度差也同學(xué)習(xí)者不善于篩選“噪音”(無關(guān)的信息)有關(guān),即有的學(xué)習(xí)者在“本色”情境中感知良好,而當出現(xiàn)“噪音干擾”情境時卻束手無策。不能回憶先決知識是因為沒有掌握這些知識。活動主體不知道他們在特定的情境中要做些什么。沒有學(xué)過(或忘記了)相關(guān)的程序或能使他提出適當程序的相關(guān)原理難以從記憶貯存中提取出來。另外,由于活動主體不能回憶起相關(guān)的知識,不能用正確的方式解釋所感知的信息,這樣使得新信息與貯存的經(jīng)驗(知識結(jié)構(gòu))相比較作出了錯誤的歸類,最終導(dǎo)致了回憶和應(yīng)用錯誤的程序?？傊?一般來說,在回憶先決知識結(jié)構(gòu)、程序和原理時涉及兩個主要方面:(1)能夠解釋刺激信息以確定要求什么樣的知識;(2)哪種知識以可利用的方式貯存在記憶中。不能作出計劃可能也有兩個方面主要的原因。人們總是對自己即時的行動作出規(guī)劃。這種規(guī)劃要考慮究竟有多少種備擇路線可供選擇以及從中決定選擇什么樣的路線。不能作出行動計劃的原因可能是不善于列出多種可能的行動路線或者無力作出最佳的選擇。前者意味著不能運用相關(guān)的原理去“發(fā)現(xiàn)”多種程序(假定這些原理貯存在記憶中),后者意味著不能通過反復(fù)思考每一種行動路線的得失優(yōu)劣來作出相應(yīng)的評價。不能完成實際表現(xiàn)或者執(zhí)行任務(wù)的原因也是由兩方面的缺陷造成的:一種是不愿意著手去做必要的行動(由于缺乏動機、時間,針對性、耐心、勇氣等);另一種是搞不清楚究竟怎么做才好。2.再生性能力interpersonal至此,將以上討論的各種因素綜合起來考慮,我們就可以將四階段技能圈予以擴展,用12種能力表示技能型活動中有效地完成任務(wù)情況。這12種能力因素分別是:(1)注意力(attention):與活動主體集中注意力完成手頭的任務(wù)所涉及的因素有關(guān),注意力不集中將導(dǎo)致丟失重要的信息;(2)感知敏銳(perceptualacuity):缺少感知敏銳,即使集中了注意力也會丟失或曲解刺激物所包含的信息;(3)感知辨別(perceptualdiscrimination):這是區(qū)分所接收的信息哪些是重要的,哪些是次要的能力。一般來說,這也是指在“噪音環(huán)境”中能區(qū)分信息的針對性的能力;(4)解釋(interpretation):這是指活動主體在記憶中擁有對所感知的信息進行解釋與分類的適當圖式,包括事實圖式和概念圖式。因此,對所接受信息的解釋能力取決于記憶貯存的圖式的內(nèi)容和結(jié)構(gòu);(5)回憶程序(recallofprocedure):這是指能夠回憶適合于有關(guān)所感知的任務(wù)的具體算法,這些算法貯存在記憶中,使用起來十分方便且可資識別;(6)回憶策略(recallofstrategy):這是指根據(jù)記憶中已經(jīng)貯存的相關(guān)原理——自然原理和行動原理——選擇解決問題的適當策略。這種策略可以用于作出解決問題的計劃;(7)分析(analysis):這是指活動主體能將一個復(fù)雜的問題分解成各個組成要素,在必要的情況下重構(gòu)這些要素,以便能更好地理解問題。它基本上是用于各種計劃性任務(wù)的通用性智力技能形式;(8)綜合(synthesis):這是指創(chuàng)造、建構(gòu)或設(shè)計一個新觀念、新結(jié)構(gòu)或新策略等,它能使活動主體形成解決問題的多種途徑;(9)評價(evaluation):這是在各種解決辦法中作出選擇及預(yù)見特定決策的結(jié)果的能力。評價、分析和綜合都屬于一般認知技能,是各種計劃性任務(wù)的必備要素,因而在完成各種創(chuàng)造性技能的任務(wù)中都少不了它;(10)引發(fā)(initiation):這是指將所做的決定付之于行動的能力。對某個問題進行分析導(dǎo)致了形成一項計劃,然而,常常會因為某些限制因素不能付諸實施。所以,克服這些限制因素的能力就稱之為“引發(fā)”;(11)毅力(continuation):一項行動一旦被引發(fā),也有可能因為疲倦、厭煩,他人的反對或其他消極因素而半途中止,持續(xù)力便是克服這些因素使之堅持到底的能力;(12)控制(control):控制使得技能圈形成一個閉合回路?？刂颇芰κ沟没顒又黧w能監(jiān)控檢查行動的結(jié)果及改正錯誤或缺陷?？刂埔蟛粩嗟貙θ蝿?wù)完成的進展給予關(guān)注,敏銳的感知能力和辨別能力以查明潛在的困難所在,解釋困難產(chǎn)生的理由,回憶其他相關(guān)的知識,進一步作出計劃以及重新引發(fā)行為等。以上12種能力也許尚不能包括完成特定技能活動的全部因素,但顯然是最常見的因素,不管是認知的、心理動作的、反應(yīng)的還是人際交互的活動都需要這些能力。當然,這12種能力的重要性在一項具體的活動中并不是等量齊觀的,像分析、綜合和評價能力在大多數(shù)再生性技能活動中也許不太強調(diào)。在分析一項學(xué)習(xí)問題的原因時,記住以上12種基本能力是很有好處的。我們可以用“擴展的技能圈”(expandedskillcycle)的方式來表示這些能力的內(nèi)在構(gòu)成(參見圖3)。任何技能型活動可能要求不同程度地結(jié)合運用這12種能力。運用這12種能力可以得到圖3內(nèi)圈中的四種行為,并最終完成某項任務(wù)。在這12種能力中,可以發(fā)現(xiàn)技能1-3主要關(guān)于接受刺激。技能4-6類似于新分類中的記憶;而技能7-9則與布盧姆認知目標新分類中的最后三類高級認知過程相對應(yīng);技能10-12包含了情感因素和類似于元認知的行為。羅米索斯基所展示的技能圈可以被用于分析實際的學(xué)習(xí)情境,他的這種分類體系是將認知和情感領(lǐng)域聯(lián)系起來的另一種途徑。羅米索斯基進一步指出:人類行為的模式像一只洋蔥——我們剝下這只洋蔥的表層,展示的是四個基本的子系統(tǒng)(接受器、儲存器、加工器、效應(yīng)器),再揭一層,則是可能影響任務(wù)熟練水平的12種基本能力。然而,即便所需的能力達到了必要的發(fā)展水平,也并不能保證熟練行為的產(chǎn)生,還需要以上四個子系統(tǒng)必須都“開通”并且“運轉(zhuǎn)”。如果我們繼續(xù)剝下一層“洋蔥皮”,就會看到行為者的“內(nèi)部自我”——發(fā)動并運行子系統(tǒng)的首要促動者(參見圖4)。這些“內(nèi)部自我”實際上揭示了為什么掌握了相同的技能,卻又不同的行為表現(xiàn)的真正原因。三、基于技能結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)過程分析根據(jù)以上分析,我們可以確認在任何技能型活動中,均有四種機制在起著作用:(1)接收器(receptors)。它接收所感知的刺激。在動作技能中,接收器主要是雙眼及其他感覺器官。在智力活動中,接收器的概念應(yīng)大大擴展,它包括了使我們領(lǐng)悟觀念、產(chǎn)生形象的大腦;(2)貯存器(memory)。貯存在大腦中隨時可以對活動作出計劃和執(zhí)行的知識。這種知識是按照圖式或算法的方式貯存起來的,它可以對所感知的刺激進行確認和分類,也可以是執(zhí)行某一特定程序的算法,還可以是面對解決新問題或新情境的啟發(fā)式;(3)加工器(processor)。這是能使學(xué)習(xí)者進行分析、綜合、評價等智力活動的思維機制;(4)效應(yīng)器(effectors)。這是實際執(zhí)行行動的機制。既包括身體動作,也包括了大腦活動及其他心理方面的因素(如勇氣、動機、焦慮等)。在技能型活動中出現(xiàn)失誤或存在缺陷是一個較復(fù)雜的問題,不過,按照上面提供的技能圈分析,學(xué)習(xí)者應(yīng)著重培養(yǎng)以下四個方面的能力:(1)感知與引發(fā)自己的行動有關(guān)的事件、情境、情緒或問題的能力——這些同接收器機制的完善有關(guān);(2)回憶相關(guān)的事實、概念、程序和原理的能力——這些同貯存器機制的完善有關(guān);(3)在回憶相關(guān)的概念圖式(必要時須能加以重新建構(gòu))過程中分析、綜合及評價多種行動路線的能力——這些同加工器機制的完善有關(guān);(4)實際執(zhí)行情境所要求的反應(yīng)的能力——這些同效應(yīng)器機制的完善有關(guān)。為了說明技能結(jié)構(gòu)和知識結(jié)構(gòu)應(yīng)用于實踐的方式,我們可以建立起由接收器、貯存器、加工器和效應(yīng)器四個部分組成的學(xué)習(xí)者模型。其中,接收器和效應(yīng)器體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者與外部世界的相互作用,貯存器和加工器體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者大腦的內(nèi)部世界。圖5是一個簡單的學(xué)習(xí)過程模型。圖中的箭頭指向反映了四個部分之間的相互關(guān)系。當信息X被學(xué)習(xí)者接收后,所輸出的結(jié)果可能有三種形式(參見圖6):(1)如果信息X是事實性的且要求學(xué)習(xí)者能加以復(fù)現(xiàn),那么“X進去,X出來”即為理想的狀況;(2)如果信息X是非言語性且要求學(xué)習(xí)者用言語來稱呼它,或者信息X是言語性的且要求學(xué)習(xí)者能運用它,那么,X即轉(zhuǎn)化為f(x)。X和f(x)兩者的區(qū)別在于后者要求學(xué)習(xí)者用自己的話對X進行重新說明。兩者均沒有高級心理過程(加工)的參與;(3)如果是一項較復(fù)雜的技能型活動,則勢必涉及到對所感知的信息X與先前貯存的信息Y之間的結(jié)合,即f(xy)。顯然,f(xy)是問題解決型學(xué)習(xí)任務(wù)的必備條件。我們用“聯(lián)立方程”解題運算對f(xy)作一說明。此時,已經(jīng)貯存的信息y是一組算法或一組如何解題的規(guī)則。為了檢驗學(xué)習(xí)者是否掌握了這些規(guī)則的事實性知識,只要讓學(xué)習(xí)者說出來就可以了;如果檢驗的是有關(guān)規(guī)則的概念性知識,那么則可以要求學(xué)習(xí)者再認曾使用過的實例或解釋這些規(guī)則是怎樣及為什么起作用。但是,如果要檢驗學(xué)習(xí)者實際解題技能,那么就必須考慮提供將聯(lián)立方程的知識(已貯存的信息)與題目(輸入信息)結(jié)合起來的操作運算。不過應(yīng)注意,教師要求學(xué)習(xí)者完成的題目,不應(yīng)該全部是同例題相差無幾的,因為例題作為f(xy)的結(jié)合方式很可能(雖不一定)已被學(xué)習(xí)者貯存起來,如果新操作與例題沒有什么兩樣,學(xué)習(xí)者只需要提取f(xy)現(xiàn)成結(jié)合方式就可以了,沒有出現(xiàn)新的加工過程。為了檢驗學(xué)習(xí)者是否能夠解決問題,必須使得他在頭腦中發(fā)生預(yù)期的信息加工過程[執(zhí)行f(xy)]的操作,這種操作的結(jié)果不能直接從貯存中提取。如果學(xué)習(xí)者能成功地解決問題(例如聯(lián)立方程),那么至少證明了信息y是貯存在大腦里的,所以,不再需要另外單獨檢查知識本身掌握情況。但是,如果學(xué)習(xí)者不能正確地解決問題,那就必須分別檢查知識和技能的掌握情況,例如(1)必要的信息是否貯存;(2)是否適當?shù)剡M行思維加工;(3)已貯存的信息是否能正確地復(fù)現(xiàn);(4)新輸入的信息是否能正確地感知;(5)f(xy)的實際執(zhí)行操作是否無誤;等等。我們可以運用診斷流程圖的方式來查明學(xué)習(xí)者知識技能掌握不良的可能原因(圖7)。如果我們將圖6稍稍變形一下,可以得出更多的學(xué)習(xí)過程路線。圖8中有許多箭頭與環(huán)路,它反映了一些最一般的操作/行為模式:S-1-4-R,表示行為者接受刺激并立即作出一種自動化、反射性的行為反應(yīng),它不需要有意識地運用回憶或作出決策。例:熟練的打字技能。S-1-2-4-R,表示一旦感知到該刺激情境,一個先前學(xué)習(xí)的、標準化的程式(規(guī)則、系統(tǒng)、算法)在記憶中被激活了,并馬上付之于自動化的、按部就班的運用——并沒有創(chuàng)造性設(shè)計或新穎獨特的決策行為。例:進行多位數(shù)除法。S-1-2-3-4-R,表示感知到該刺激情境后,由于行為者在記憶庫中沒有現(xiàn)成可用的算法,只能尋找其他的庫存知識(一般性原理),運用這些知識去設(shè)計一個適宜的行為策略并付之實施。例:解答幾何問題。S-1-2-3-2/S-1-2-3-4-2/3-4-1-2/3-1-2,表示所有這些環(huán)路都是用來構(gòu)建或存貯新知識,沒有可觀察的外部反應(yīng),但發(fā)生了復(fù)雜的內(nèi)部加工過程(在新的信息間創(chuàng)設(shè)新的聯(lián)系或執(zhí)行新設(shè)計的程序),為了以備后用在長時記憶中貯存了起來。這個過程可以多種方式展開,新感知的信息與先前習(xí)得知識可分可合,其聯(lián)系可以是偶然的,也可以是預(yù)先計劃的。4-1-4/4-R-S-1-4,表示判斷行為的可能結(jié)果與實際結(jié)果,進行矯正性評價,即自我控制。四、教育策略(一)奧蘇爾皮亞杰ausequeract的研究總體教學(xué)策略是根據(jù)教學(xué)在特定的環(huán)境中應(yīng)怎樣實施的理論主張或哲學(xué)觀點轉(zhuǎn)換而來的。按照當代的理論觀,同學(xué)與教的過程相關(guān)的兩種帶有一定對立性的策略分別是:(1)接受學(xué)習(xí)(receptionlearning)。其公開支持者是奧蘇貝爾(Ausubel,1968),但行為主義陣營的人大多數(shù)也持這種主張;(2)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)(discoverylearning)。其最有力的支持者是皮亞杰(Piaget,1965)和布魯納(Bruner,1966)以及大部分認知心理學(xué)家和人本主義心理學(xué)家。采用中間立場的是加涅和布里格斯(GagneandBriggs,1974),還有蘭達(Landa,1976)。他們認為,對有些學(xué)習(xí)類型來說,接受學(xué)習(xí)更有效,而對另一些學(xué)習(xí)類型來說,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則最佳。這種中間立場傾向于采用區(qū)分策略,其策略選擇通常需要在確定教學(xué)的最終目標及評價方式時有更多的依據(jù)。針對接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種策略的主要教學(xué)步驟有:1.教育機會的獲取具體步驟是:(1)呈現(xiàn)信息,這主要是通過說明解釋(explanation)和示證(demonstration)實現(xiàn)的;(2)檢查接受、回憶和理解程度,如果有必要的話應(yīng)重復(fù)或復(fù)誦信息;(3)為學(xué)習(xí)者提供將一般原理運用至多種實例中的機會。需要對應(yīng)用正確與否進行檢測,必要時應(yīng)調(diào)整實例的難度和數(shù)量以保證學(xué)業(yè)行為正確無誤;(4)為新習(xí)得的信息應(yīng)用到實際生活情境中提供機會。2.體驗策略(experimentalstrategy)具體步驟是:(1)提供表現(xiàn)行為的機會并觀察其行動的結(jié)果;(2)檢查對因果關(guān)系的理解程度,這主是要通過提問或觀察學(xué)習(xí)者的反應(yīng)進行的;(3)通過提問或觀察進一步的活動檢查是否理解實例背后的一般原理,在掌握一般原理之前應(yīng)不斷提供實例;(4)為新習(xí)得的信息應(yīng)用到實際生活情境或問題中提供機會。在以上兩種主要教學(xué)策略之間尚有許多變式。我們有可能構(gòu)建一個發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)的連續(xù)統(tǒng)一體,從完全自由式發(fā)現(xiàn)到嚴格的講授性機械學(xué)習(xí)。具體可見表2。另外,從學(xué)習(xí)任務(wù)的創(chuàng)造性程度來說,可以區(qū)分出再生性任務(wù)和創(chuàng)生性任務(wù)。一般來說,創(chuàng)生性任務(wù)均強調(diào)在真實的任務(wù)情境中,采用問題解決法、討論與對話法、模擬法和案例法等;而再生性任務(wù)一般采用直接教學(xué)法,可以是在真實的情境中教學(xué),也可以是在模擬情境中教學(xué)。(二)如何分析知識技能問題教學(xué)的總體策略有講解策略和發(fā)現(xiàn)策略,但接下來的問題是,在什么情況下應(yīng)運用哪一種策略呢?對這個問題似乎很難作出斬釘截鐵式的回答,但是,根據(jù)已有的研究以及對知識技能所作的分析,我們?nèi)钥梢試L試提供一些建議。知識是貯存在頭腦中且已結(jié)構(gòu)化的信息,知識分為事實、概念、程序和原理,故知識教學(xué)的策略相應(yīng)也有四種。1.理解編碼的意義事實分為具體事實(或具體聯(lián)想)與言語信息(或符號信息)。傳授事實的策略一般采用呈現(xiàn)信息或重復(fù)信息的辦法,根據(jù)其形式(form)、序列(sequence)和頻度(frequency)產(chǎn)生有效的機械記憶。對具體事實來說,主要借助對周圍事物的直接觀察。對言語信息或符號信息的教學(xué)來說,取決于學(xué)習(xí)者理解“語言”的能力。這是指學(xué)習(xí)者必須具備有關(guān)理解語詞或符號的意義的先決條件,懂得語言的句法結(jié)構(gòu)。例如,學(xué)習(xí)者要聽懂“我的鄰居種了一盆君子蘭”這句話,他必須首先理解“鄰居”、“種”、“君子蘭”等語詞(這些都是概念),同時他還應(yīng)知道傳遞這一信息的陳述句的句法結(jié)構(gòu)。如果不滿足這兩個條件,那么,學(xué)習(xí)者是不可能理解這句話的意義的。當然,即使能理解符號信息,還有一個記憶問題。學(xué)習(xí)符號信息離不開必要的練習(xí)或重復(fù)。信息越長越復(fù)雜、重復(fù)的次數(shù)就越多。不過,各個人之間是有個別差異的。有的學(xué)習(xí)者是“視覺型”信息接受者,有的學(xué)習(xí)者則偏愛聽覺接受。最好的辦法是:通過對要記憶的材料進行組織及合理安排練習(xí)時間來促進更有效的學(xué)習(xí)。研究表明:間隔一段時間重復(fù)(spacedrepetition)的辦法效果較好。間時重復(fù)的具體方式有幾種:一種是每一次都重復(fù)全部內(nèi)容,但重復(fù)的時間間隔距離逐漸拉長;第二種是將內(nèi)容分解成各個部分,以“老”帶“新”,如先練A,然后練A和B,然后再練A、B和C;第三種是“滾雪球”式,如先練A,再練B,再練A和B,再練C,再練A、B和C;第四種是“倒退”式,如先練C,再練B和C,再練A、B和C。不能說哪一種方式絕對具有優(yōu)勢,似乎同學(xué)習(xí)者的偏好及所學(xué)內(nèi)容的類型有關(guān)。2.教師應(yīng)檢查學(xué)生的概念,并建立“概念圖式”概念可分為具體概念和定義概念。概念教學(xué)的一般策略是同概念的概括程度有關(guān)。換句話說,我們使用某一概念時它包括了什么、不包括什么,這就要求在教學(xué)中選擇恰當?shù)呐e例。恰當?shù)呐e例不一定是顯而易見、一目了然的例子,舉例一般應(yīng)說明概念的適用范圍。為了精確地建立某一概念,教學(xué)設(shè)計人員應(yīng)提供足夠數(shù)量的恰當舉例。“足夠數(shù)量”可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的年齡特征具體酌定,但“恰當舉例”則應(yīng)根據(jù)對概念本身進行分析而確定。這一概念分析在教案設(shè)計階段至關(guān)重要,因為概念分析不當往往將導(dǎo)致原理學(xué)習(xí)的失敗。具體概念的教學(xué)相對較為簡單,主要是安排適當?shù)膶嵨锘驁D片、模型等即可。定義概念則要求精心設(shè)計概念呈現(xiàn)的先后序列,因為某一定義概念本身是通過言語或符號來表達的,這些言語或符號常常是一些較簡單的下位概念。如果學(xué)習(xí)者沒有掌握這些下位概念,那么要學(xué)習(xí)的這一定義概念也是不可能被理解的。因此,教師應(yīng)檢查學(xué)習(xí)者是否掌握了下位概念或具備概念學(xué)習(xí)的先決條件。檢查學(xué)習(xí)者是否掌握了一個概念,不能僅僅要求學(xué)習(xí)者背出定義或給出課堂上講過的例子,應(yīng)該要求學(xué)習(xí)者運用定義舉出或識別新的例子。概念教學(xué)還應(yīng)該有利于學(xué)習(xí)者建立“概念圖式”。即把以前學(xué)過的概念同新學(xué)習(xí)的概念綜合起來,形成一個包攝力更強的概念網(wǎng)絡(luò)。這是一個對頭腦中貯存的知識不斷地進行重組的過程,具體的方法有類比、表格、對比(照)、圖示等等。在采用講解教學(xué)策略時,一般由教師提供這些構(gòu)建概念圖式的模式,幫助學(xué)習(xí)者組織自己的思維活動;在采用發(fā)現(xiàn)教學(xué)策略時,更多地是讓學(xué)習(xí)者自己形成概念圖式,教師則借助對話、討論等方式予以引導(dǎo)。3.發(fā)現(xiàn)與討論的結(jié)合一般來說,原理教學(xué)最好采用發(fā)現(xiàn)策略,雖然它由于時間上的限制及情境安排上的困難并非總是能如愿以償,但發(fā)現(xiàn)教學(xué)策略比講解教學(xué)策略更具有遷移性,更不容易遺忘。就具體的教學(xué)方式而言,無非是先呈現(xiàn)舉例后出現(xiàn)規(guī)則與先出現(xiàn)規(guī)則后呈現(xiàn)舉例兩種。采用發(fā)現(xiàn)教學(xué)策略時,教師(或由教材)先出現(xiàn)數(shù)量適當形式多樣的舉例,使得學(xué)習(xí)者“發(fā)現(xiàn)”事物之間的內(nèi)在聯(lián)系,然后通過討論進一步強化已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的內(nèi)在聯(lián)系并運用于對其他相似情境結(jié)果的預(yù)測。如果采用講解教學(xué)策略,教師首先對原理下定義,然后通過應(yīng)用在具體事例或問題中闡述這一原理,接下來再讓學(xué)習(xí)者將這一原理應(yīng)用在其他情境中,以此表明其理解與否。我們試圖解釋說明各種事物或現(xiàn)象時,通常是將一組相關(guān)的原理、定律等綜合在一起形成一種理論。掌握理論實際上是形成一種認知圖式。對學(xué)習(xí)者來說,應(yīng)該掌握的是基本理論,在此基礎(chǔ)上,隨著新知識的學(xué)習(xí),逐漸地同化或調(diào)整原有的認知結(jié)構(gòu)。4.鏈索和辨別系統(tǒng)的特點程序是有關(guān)執(zhí)行某一任務(wù)所需要的步驟和序列的知識。當然,實際完成某一任務(wù)還需要有一定的技能。因而,在程序教學(xué)時,區(qū)分知識和技能是非常必要。一名經(jīng)理需要知道執(zhí)行某一程序的步驟,但他并非需要像操作員那樣有精通的技能。另一方面,操作員雖然對有關(guān)執(zhí)行任務(wù)的步驟可能了解得比經(jīng)理還要詳細具體,但他卻不需要像經(jīng)理那樣通曉此任務(wù)與彼任務(wù)之間的內(nèi)在關(guān)系。另外,區(qū)分程序和策略之間的不同也很重要。策略是由一組相關(guān)的原理構(gòu)成的,而程序則是達成特定目標的有固定順序的步驟。程序中的步驟一般用“如果……那么……”表示。一組先后出現(xiàn)的“鏈索”和對同時出現(xiàn)步驟進行“辨別”都可以看成是程序。前者是線性程序,后者則是有決策點分叉程序。由鏈索和辨別結(jié)合構(gòu)成的程序,一般被稱之為算法。“鏈索”教學(xué)的方式可以先將學(xué)習(xí)任務(wù)分解,然后采用“先部分后綜合”、“滾雪球”、“以老帶新”、“倒退法”等(如同事實教學(xué)中的“間時練習(xí)”)。“辨別”教學(xué)的方式則與之不同,辨別的實質(zhì)是要求區(qū)分兩個或兩個以上的條件之差異所在,因此最好利用直觀的手段同時呈現(xiàn)全部條件并加以結(jié)構(gòu)化從而識別其異同點。例如掌握莫爾斯電報碼標識,孤立地識記其異同是很困難的,假如能將報碼標識按一定方式重新排列組合,便能形象直觀地識記。至于由鏈索和辨別結(jié)合而成的算法,其教學(xué)策略大多采用講解策略。不過,假如該算法是由學(xué)習(xí)者已知的原理所構(gòu)成的,那么不妨也可以采用發(fā)現(xiàn)策略,由學(xué)習(xí)者自己探尋算法。這樣做的好處是學(xué)習(xí)者能練習(xí)及強化已有的知識,同時也能掌握算法推導(dǎo)的過程,一旦將來部分步驟發(fā)生遺忘時,也能從基本概念或原理出發(fā)加以重新推導(dǎo)。當然,如果算法較復(fù)雜且不經(jīng)常用,就無需死記硬背,只需要提供一張程序操作清單或一份操作手冊便可。對于分叉型的程序,應(yīng)該先掌握不同的選擇路徑,然后再作出完整決策。(三)動作技能的教學(xué)步驟如前所述,技能分為再生性技能和創(chuàng)生性技能。前者是重復(fù)性的,一旦掌握了活動執(zhí)行過程的基本程序,那么就很少需要學(xué)習(xí)進一步的知識。再生性技能的熟練體現(xiàn)在其速度、精確度及靈活性等方面。創(chuàng)生性技能是創(chuàng)造性的,在作出反應(yīng)時涉及策略、計劃及創(chuàng)新。雖然其基本原理是相同的,但所面對的具體情況(事例、情境等)總是不一樣的。因而,學(xué)習(xí)者是通過練習(xí)逐漸積累經(jīng)驗,既包括知識的積累和技能的積累(例如感知問題和解釋問題的技能、決策技能等)。技能的教學(xué)策略及具體方式包括(參見表3):第一,教給必要的知識。再生性技能所需要的知識一點都不能遺漏;創(chuàng)生性技能所需要的知識是那些達到一定熟練水平的基礎(chǔ)知識。知識教學(xué)的策略和方式如前所述。第二,運用講解策略幫助學(xué)習(xí)者達到初步掌握技能的水平,這樣做主要是較迅即方便,具體又分為三個步驟:(1)示范要掌握的技能,包括示范該技能的全部動作或程序,同時還要示范分解動作或要點。有時候,動作示范與基本知識講解可以結(jié)合起來——示范加說明。(2)為學(xué)習(xí)者安排經(jīng)簡化的或提示性的練習(xí)。簡化主要是指將整套技能分解,突出重點難點,提示主要是指提供協(xié)助指點。(3)為學(xué)習(xí)者安排整套技能的自由練習(xí),教師在旁提供反饋糾正,強化鼓勵等。反饋應(yīng)按照學(xué)習(xí)者容易理解的方式進行,以便能糾正練習(xí)中出現(xiàn)的錯誤。第三,一旦學(xué)習(xí)者達到基本掌握的水平,根據(jù)技能的不同性質(zhì)采取進一步的相應(yīng)策略。就再生性技能而官,一般不需要進一步加深知識,只要求在感知敏銳度、持續(xù)力、靈活性等方面進一步訓(xùn)練。就創(chuàng)生性技能而言,可進一步采用發(fā)現(xiàn)教學(xué)策略。教師可以安排一些在實際生活中可能碰到的廣泛問題(利用模擬方法),并同學(xué)習(xí)者開展討論,從中培養(yǎng)其分析、綜合、評價等方面的能力。另外,就動作技能本身而言,其教學(xué)步驟大體上可包括以下五步:第一,掌握必要的知識。包括應(yīng)該做什么、為什么做、按照什么樣的順序及如何去做等知識。第二,按照順序漸進的方式執(zhí)行每一個步驟。這一階段的主要特征包括:(1)有意識地運用了與該動作技能有關(guān)的知識——做什么及如何做?同時操作的每一步都是受有意識思維控制的。(2)引發(fā)和控制行為的必要感知信息——在什么時候做及如何做——基本上是由視覺通