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文檔簡介

1/1學與教的心理學讀書心得

看了這本書,第一個感受是糾正了我對一些心理學原理的認識。具體地講,以前關于教學方面的心理學理論自己是知道一點的,但是看書之后發(fā)現,有些理論不是自己以前認識的那樣,以前的認識是片面的,有些甚至是錯誤的。

比如關于“艾賓浩斯遺忘曲線”,我自己在寫文章的時候好多次用到這個心理學原理。在看雜志上的文章之時,偶爾也能看到作者引用這個心理學原理。然而,殊不知,艾賓浩斯是利用無意義音節(jié)作為記憶材料來得出這個遺忘規(guī)律的。后來的研究證明,如果學習材料是有意義的概念和原理,一旦學生理解之后,就很難遺忘。這個時候,顯然不能用艾賓浩斯的遺忘曲線來描繪概念和原理的學習與遺忘。這段論述對我的沖擊是很大的。站在“心理學”面前,我感覺自己真得太渺小了。

同時,這段論述也讓我聯(lián)想到了我們平時教學中要多多增加有意義的學習。對此,書中也有類似的論述,例如根據加涅對學習的分類,可知學習有言語信息、智慧技能、認知策略之分。在言語信息的一個亞類——符號學習中,因為符號學習屬于機械學習,故學習者可以在無意義材料中人為地賦予某些意義,使機械學習易于記憶。這種改進記憶的方法被稱為記憶術。那么我們可否作這樣的推論,對于艾賓浩斯的無意義音節(jié)材料,如果記憶者采取記憶術來記憶,那么其遺忘規(guī)律就不在是“先快后慢”了。

再如,當前在討論教學問題時,經常聽到“以學生為中心”的說法。那么,到底什么才是以學生為中心的教學?一般的說法是“以學生為中心”就是尊重學生,跟著學生的思維走,等等。這些當然是對的,但顯然是不具體的。當今建構主義學習觀告訴我們,以學生為中心的教學指教學時應仔細考慮學生帶到教學情境中的已有知識、技能、態(tài)度和信念。同時強調,以學生為中心的教學并不意味著教師放棄教學責任。在“規(guī)則學習的過程和條件”一節(jié)中更是明確指出:在課堂教學情境中,完全由學生獨立發(fā)現規(guī)則的情況較少,更多的是在教師指導下的發(fā)現。這樣的觀點讓我聯(lián)想到,學生雖然是學習的主人,學習是學生自主建構知識的過程,但這個“過程”的發(fā)起者是教師,同時教師也是確保這個“過程”得以順利通暢的關鍵因素。

類似地情況還有很多,比如我們常說地教師主導、學生主體、循序漸進等教學原則,一直以為這種教學論是具有一定科學依據的,然而事實是這些教學論就是哲學取向的教學論??茖W取向的教學論在20世紀60年代才開始興起。還有,如看了“學習心理”部分就會發(fā)現,機械學習在學習心理學中占據著重要地位,強化刺激這些手段具有正統(tǒng)的心理學意義。

看了這本書,第二個感受是讓我看清了我們平時一些看似“不太好”的做法,其實具有重要的心理學原理。具體地說,在我們平時的教學中,有一些教學方法被“素質教育”或者“新課程”套著一些“帽子”,殊不知,在這些“帽子”下面,隱藏著重要的心理學原理。

比如桑代克根據迷箱實驗,提出可以把學習看做是刺激與反應的聯(lián)接,并在這個實驗的基礎上提出三大學習定律:準備律、練習律、效果律。這三個定律反應了學習動機、練習、強化和反饋在這類學習中的重要作用。并在此基礎上進一步提出,學習的實質是條件反應形成和鞏固的過程,其中影響學習的最重要的條件是動機和強化。雖然這些研究成果與當今建構主義心理學具有一定的差距,但也在一定程度上體現了學習的本質。據此我不得不聯(lián)想到朱國榮老師在杭州的那堂《長方形面積》:課中,在學生已經發(fā)現“長乘寬”就是“每行幾個乘幾行”之后,朱老師安排了一系列的關于“每行幾個,有幾行”的強化練習。當時我覺得這個過程有點死板,或者說給予學生再次去體悟的成分少了一點,感覺“不太好”。但從今天學習心理學的角度來看待這個過程,才發(fā)現那是符合心理學規(guī)律的。

看了這本書,第三個感受是增加了我對教學與心理學關系的理解。具體地說,以前只知道該這么做,但為什么這么做,有沒有什么理論依據,是不知道了,而在看書之后,我找到了教學與心理學的聯(lián)接。

看了這本書,第四個感受是增加了我做好教學研究的信心。具體地說,以前總認為教學研究是一件非常深奧的事情,是那些非常聰明的人才能有實力去完成的事情,但是現在,我想我也可以去嘗試。

比如,國內外心理學家、學者通過長期的調查研究發(fā)現,教學效果同教師的智力水平并無顯著的相關,教師的知識水平同學生的學習成績也無顯著相關。

再如,調查顯示,不經過大量的課堂教學實踐就成為專家教師幾乎是不可能的,要成為專家教師,就必須積累豐富的教學經驗。

我們都身在教學一線,正在進行著大量的教學實踐,我們都有成為教學專家的可能性,因為我們具備這樣的條件。

篇2

看完《學與教的心理學》,使我深受啟發(fā)和教育,深深的體會到,教學是雙方的,要想順利的、圓滿的完成教學任務,達到預期的效果,必須知道學生的心理和教師的心理,處理好學與教的關系。通過學習使我在以下方面對學與教有了新的和更高的認識:

教師的素質以及獲得做為一名優(yōu)秀的人民教師,本身必須應有良好的心理特征和較高的素質以及廣博的專業(yè)知識。而這些并不是每一個人天生就有的,而是通過一個漫漫的培養(yǎng)和成長過程所形成的。自己在教學上雖已不年輕,但與專家教師的差距相差甚遠,原因是我與專家教師所具有的專業(yè)知識的.結構不同造成的,但我也深知這些是可以通過教學獲得的。

例如:可以通過

(一)教學常規(guī)和策略的訓練、

(二)通過對教學經驗的反思和外部的支持,象合作教師等。

在平時的教學工作中我會逐漸培養(yǎng)自己的良好心理特征和提高心理素質,努力向專家教師學習、向老教師請教、與優(yōu)秀的青年教師探討。這樣才會盡快提高自己各方面的能力和水平,才會盡快縮小與專家教師的差距,更好的做好自己的教學工作。教學除了教師具備良好的素質和專業(yè)水平,這只是一方面。另一方面什么是學習,學習是復雜的過程,學生是各種各樣,千差萬別的。所以我首先應明確什么是學習,對于學習,不同的階段,心理學家有不同的認識,最初,行為主義心理學家傾向于把學習定義為“由經驗引起的個體的行為的相對持久的變化”。本書把學習定義為主體與環(huán)境相互作用所引起的能力或行為傾向的相對持久的變化。定義中有三個要點:

第一,并非人們從事的任何活動都產生學習,只有那些對人的能力或行為傾向帶來變化的活動才是學習。

第二,其變化是后天經驗引起的。第三,其變化必須能“相對持九保持”。

第三、學與教關系的處理學生本身的素質和心理特征的發(fā)展更是千差萬別。

他們的成長過程中的認知發(fā)展分為四個階段

(一)感知運算階段、

(二)前運算階段、

(三)具體運算階段、

(四)形式運算階段。

我們現在的學生正處于第四階段,一部分同學對于家長有叛逆心理,對于學校老師有逆反心理,這個階段的同學思維有以下特征:

(1)假設—演繹思維、

(2)抽象思維、

(3)系統(tǒng)思維。

而且不同的學生在認知上存在很多差異,如:

(1)認知方式的差異。

(2)學生性格的差異等,導致學習的差異。教師怎樣才能教好學生,應首先掌握學生學習的心理,學習的一般過程和條件,不同類型學習的特殊過程和條件,幾種復雜知識學習的過程和條件,并且學會解決問題。有了以上的準備,教師就應該在教學過程中,應用適應不同學生的教學方法,較好的課堂設計來完成教學任務。隨著年齡的變化,學生的身心都處于不斷的發(fā)展中,人的同一發(fā)展階段也有高潮和低潮階段,何況一個未成年人,也有高潮和低潮,此時不應該橫加指責,應及時激發(fā)學習者的學習動機和學習興趣。同時將自己的教學思路和課堂設計進行調整,改善課堂氣氛,增加群體的凝聚力和學生的集體的榮譽感。并及時進行學習結果的測試、診斷和講評,從診斷中及時發(fā)現學習困難學生的閃光點,并且分不同層次進行表揚來激發(fā)學習興趣,從此達到一個新的高潮。

人類的進步,社會的發(fā)展缺少不了教師的教和學生的學,教與學是一個永恒的話題。教與學就離不開課堂,課堂總是要存在著積極的、中性的和消極的三種行為。積極的課堂行為是與課堂教學目標保持一致的。中性的課堂行為是既不促進也不干擾課堂教學但不聽課的行為。消極的課堂行為是明顯干擾課堂教學的行為。因此教學過程是一個復雜的過程,處理好學與教的關系需要教師有一定的心理素質、職業(yè)道德素養(yǎng)和應變課堂與教學的各種能力,才能成為一名深受學生、家長和社會歡迎的優(yōu)秀教師。

篇3

作為一名教師,讀馮衛(wèi)東院長的這本《為“真學”而教》,真是內心慚愧很多也思考很多。教育是美的,而“美是難的”,難就難在學生是否“真學”,而老師又是否“真教”。這兩者是否真正的存在和諧的發(fā)生。

首先,要明白何為真學,真學即讓學習真正的發(fā)生,真學要有真學的理念,一真學,從兒童立場出發(fā);真學要明白兒童是學習的主體,那就要求我們從兒童的本身的角度去看待學習,思考學習,不能以我去想兒童,而是回歸“童我”,以已“度”人。真正的站到兒童的那方思考學習本身。

二真學,在質量與效率的和諧共生中發(fā)生;在當下的教育現實中,很多教師不得不面對課堂質量和課堂效率的問題。教育不僅僅在于灌輸給孩子知識,唯恐知識量的不足,這樣的后果必然導致教育質量的短缺,在教育效率和教育質量兩者之間,應以質量為先,以質量為重。重視教育質量才是真正的實效教育,重視教育質量也必然派生出真正的教育效率。

三是真學,依據一定標準和學生“獲得”來衡量。如何真正促進學生有效的,優(yōu)質的學習,如何去衡量我們的課堂和教學有沒有真正的發(fā)生,教師教學所遵循的一定標準和學生的“獲得”會給我們參照和考量。教師教學的衡量標準就是最主要的三標即課程標準、教學目標和課堂評價標準。而學生的“獲得”則指學生的增值,這個增值不僅僅指知識,還包括學生核心素養(yǎng)的方方面面,學生的學習動力的增長,學習到的方法,學習的知識和技能,學習的意義收獲。這些都會告訴我們是否是真學和真教。

我們需要真學的理念,真正好的理念會轉化成教育的動力,提升教育行為,但好的理念更需要我們以實際行動展示和表現出來,化思想為行動力!

其次,真正的認識真學,就必須了解“假學”,追問假學情形,問為什么,尋找根源,打假歸真。

最后為真正的教學而行動,踐行有效的“改課”舉措。

教師課堂上應激發(fā)情意,充滿讓學生想學的能量;要在學習過程中培植自覺,在學會中會學;理解傾聽和傾聽教育;發(fā)生經歷,展開“讓學”路程即把學習過程交給學生,讓他們更多的經歷知識發(fā)生的過程;改造問題,使學習深入,高質量,富含思維內涵的提問才是對學生素養(yǎng)的智化;用好錯誤,鼓勵再學的信心,鼓勵學生認真的犯錯,犯值得犯的錯;注重玩與動,努力驅動學生玩動,走向樂學勝境。

篇4

出于課題研究的需要,我把曾經接觸過的一些教育教學方面書籍又選擇相關章節(jié)細細研讀了一下。所謂“書讀百遍,其義自現”,但每一次閱讀環(huán)境的變化,心境的不同,動機的差異,都使此“義”有很多的不同。為應付考試的讀書與因實踐的需要且結合了實踐的心得進行的讀書又有不同。在教學實踐的過程中的“閱讀”有“實踐”這片肥沃的土壤滋養(yǎng)才顯得枝繁葉茂。

我的研究課題是學生的“主體參與意識”,既然學生是“主體”,那么相對而言,教師、教材、教學環(huán)境等就是“客體”了。學生的“主體意識”的研究必然要在主客體的相互作用中進行。對學生的主體意識的研究當然也要以對主客體各要素的認識為前提。在閱讀皮連生編著的《學與教的心理學》時我重點閱讀了“良好教師的心理特征及其培養(yǎng)”“學生素質及其心理發(fā)展”“課堂教學過程、方法與技術設計”等相關章節(jié),感觸還是比較多的。

一、從心理學角度看一個教師的成功

從心理學上角度看一個教師成功的原因與其認知特征、人格特征、專業(yè)技能相關。

1.教師的認知特征與其職業(yè)成就之間的關系

與日常認識不同,心理學研究表明教師的教學效果與其智力和知識儲備之間并無顯著相關,這也為“學者未必是良師”做了注解。也可以解釋為什么有的教師智商不低,知識儲備也算充足,甚至也都有

比較輝煌的優(yōu)良學習成績的歷史,平時甚至還有些自命不凡的味道,但教學中卻并無多少建樹這樣的現象了。

與教師的教學效果顯著相關的是一個教師的的表達能力、組織能力、診斷學生學習困難的能力以及思維的條理性。古人云:“賢者以其昭昭,使人昭昭?!币簿褪钦f“茶壺里煮餃子”類型的人是做不好教師這份工作的。教師專業(yè)確實需要某些特殊能力,其中最重要的是思維的條理性、邏輯性以及口頭表達和組織教學活動的能力。這些能力的獲得既有先天的因素也有后天努力地結果。

2.教師的人格特征與其職業(yè)成就之間的關系

成功教師有兩個重要的人格特征:

(1)富有熱心和同情心

(2)富于激勵和想象的傾向性

在自我的教學實踐中,在向其他教師學習的過程中,對一些成功教師的人格特征對其工作的影響深有體會。單位時常舉行公開課活動,偶爾也有機會出去參加教科研活動會聽到不少教師的講課,在這樣的過程中確實受益匪淺,感觸頗深。所有成功教師的一個共同點就是富有熱情甚至激情,在他們的課堂上學生會迅速被感染,全身心投入教師組織的課堂教學之中。他們對學生的鼓勵形式多樣,除了熱情洋溢的贊嘆,目光鼓勵,還“煽動”其他同學用掌聲來表示認可等等。你能感覺到教師的目光在洞察課堂上的每一位同學。有些教師課堂板書清晰,字跡瀟灑,吐詞清晰,課堂組織有序,課堂各環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣,這樣一堂課似乎也挑不出什么毛病,但整堂課鮮有與學生的目光交流,目光冷淡甚至冷漠,對學生的鼓勵也僅限于“好”“還不錯”的簡單口頭表達。課堂上,每一位學生都是一束待點燃的火把,需要教師用熱情去點燃,沒有這樣的師生互動,一堂課就失去了靈性,缺乏生動的氣氛,課堂效果自然是要打折扣的。

二、讀書感悟點滴

1、新課程理念早有淵源

新課程改革如火如荼地進行,無論理論還是實踐探索都在使教育教學更符合規(guī)律。

在讀書過程中我有這樣一段摘記:“羅杰斯提出‘以學生為中心的’的口號,認為應充分尊重和信任學生。羅杰斯說:‘人的本性,當它自由運行時,時建設性的和值得信賴的’。要求教師改變傳統(tǒng)的學生觀,不應把學生看成是知識的被動接收者,而應把他們看成是知識的主動探求者。

教師的任務是創(chuàng)造促進經驗學習的課堂氣氛,為此教師需要有真摯的感情,表現出溫暖和同情。一旦和諧的氣氛形成后,隨之而來的是兒童自我導向的學習。

在心理學領域,行為主義心理學家強調研究行為,認知心理學家強調研究認知。唯獨情感領域的研究一向被忽視。羅杰斯基于人本主義的觀點,認為人的認知、行為和情感是緊密聯(lián)系的、不可分割的統(tǒng)一整體。其非指導性教學并不注重具體知識的教學,他把人的價值、尊嚴、自由、創(chuàng)造、潛能的充分實現

羅杰斯提出了心理治療的三條原則:移情、無條件積極關注和真誠。移情就是要有意識、理解和欣賞別人的感情。無條件積極關注就是不加判斷地認可學生。真誠就是表里一致,不裝模作樣。

人本主義心理學強調學習中情感的作用,強調建立融洽的師生關系,強調學生的積極主動精神,具有積極的意義?!?/p>

針對這段摘記我寫了這樣一段心得體會:羅杰斯的教育教學理念對情感的重視彌補了傳統(tǒng)教學觀的不足,與新課程提出的情感、態(tài)度、價值觀的教學目標是一致的。只有把學生作為活生生生的主體的有思想有感情的個體,才能充分發(fā)揮學生的積極主動性,喚醒學參與意識。

在《學與教的心理學》的閱讀過程中我有這樣一段摘記:

“布魯納認為教學目標在于我們應當盡可能是學生牢固地掌握科學內容,還應當盡可能使學生成為自主且自動的思想家;這樣的學生當他在正規(guī)的學校的教育結束之后,將會獨立地向前邁進。提出區(qū)分講解式教學和假設式教學。采取后者,師生便處于合作狀態(tài)。學生不是靜坐在椅子上的聽者,而是投入系統(tǒng)的闡述中,有時還可在其間擔任主要角色。發(fā)現教學法的四大優(yōu)點:提高知識的保持、增強智慧潛能、激勵學生內在動機、獲得解決問題的技能?!?/p>

針對這段摘記我寫了這樣的心得體會:魯迅先生的“拿來主義”十分的經典,對于國外先進文化的學習在任何時侯都是必要的。新課程的許多教學理念都來淵源于人本主義的思想,充分發(fā)揮學生的主體作用,增強學生的主體參與意識,轉變學習方式,進行合作學習、自主學習、探究學習,都是人本主義光輝思想的體現。

2、讀書時個人成長的重要途徑

在閱讀《學與教的心理學》時我看到這樣一句話:"心理學研究表明,中學以上學生具有基本閱讀技能以后,對于學習語言信息來說,看書的效果優(yōu)于聽講。"我寫了這樣一段(心得體會)

現代社會終身學習方式的轉變對教師的要求應該是學習沒有止境,不斷更新自身的知識結構,改進教學方法,提高理論素養(yǎng),豐富自身的精神世界?!皢柷堑们迦缭S,為有源頭活水來”,教師只有不斷的學習,才不至于像一根蠟燭,在燃燒結束后,不知自己的價值是什么。教師應該像一棵樹一樣與學生一起成長,在知識的沃土里,根深才能葉茂。以各種方式學習,有計劃的讀書,接觸各種途徑的信息,參與社會實踐,進行理論深造??傊鄬W習,愛學習,才能體會真正的教學藝術魅力,而不是被動地從事教學工作抹煞教學工作本身應有的樂趣。"心理學研究表明,中學以上學生具有基本閱讀技能以后,對于學習語言信息來說,看書的效果優(yōu)于聽講。"新課程強調學生學習方式的轉變,變被動學習為主動學習,教師要為學生創(chuàng)造有利的條件,組織學生進行自主學習、合作學習、探究學習。心理學上的這句話讓我找到了學生學習方式轉變的一點心理學依據,多學習總是沒壞處的。這說明我縣推行我校倡導的“一三六”教學模式中的“一”張講學稿中課前導學質疑檢測等是符合學生的心理發(fā)展規(guī)律的。

篇5

教師組織教學,引導學生從數學學習中找到興趣,發(fā)現意外,自主提問就是我們一線教師在培養(yǎng)學生提問能力,煥發(fā)課堂生命力時應該努力去實現的。在具體的課堂教學中可以選擇對大部分學生來說極有可能變得有生命力的問題,可以通過培養(yǎng)好奇心和讓學生參與提問等方式來實現。

關于如何提出開放性的有生命力的問題,書中介紹了三種方式。

方式一:“中心線索”法,就主題通常由問題的形式出現,學習者對此進行探究,現在我們的課堂中也經常會有這樣的形式,針對一個知識點,設計了一些探究問題,然后學生可以分小組圍繞這些問題進行探究分析,交流討論,甚至提問質疑。

方式二:要素式問題,就是教師要圍繞大概念而非答案來組織教學。

方式三:增殖性問題,是指最初由教師提出問題,在學生積累了一定經驗后,也提出相應的問題,理想的增殖性問題是開放的,破舊立新的,豐富的。這樣的問題其實在我們平時的教學中也經常會有,教師通過關鍵環(huán)節(jié)或關鍵問題的追問,引發(fā)學生的思考討論,然后由自己新的疑問,從而得到這樣的增殖性問題,引領大家繼續(xù)深入的思考,這樣的方式我覺得就是教學生提出自己的問題,教師可以追問:為什么對?為什么錯?假如不是呢?發(fā)生了什么?我們看到了什么才能這樣說呢?這樣的一個個追問的問題包拋下去就能極大的引起學生的認知沖突,擴展理解的外延,從而引起學生的好奇心,從而進一步思考而得到新的疑問。學習者受到問題的驅使,主動探尋答案,這樣的過程和學習方式、思維方式是很重要的,會促進學生更好地進行學習。

其實,重要的不止是得到答案,無論理解得多充分,關鍵更在于學習提問和尋找答案的藝術和技巧上,這樣的一種理解的深入的有生命力的學習才是我們學生需要掌握的,我想在自己今后的課堂上,我也會朝這個方向努力,努力讓自己的課堂充滿生命力,慢慢讓學生學會提出問題,還有盡量保有學生的好奇心,最終學會學習,讓學生能為未來而學。

篇6

我常常思考在教學中遇到的一個問題,總有些學生對學習提不起興趣,他們甚至各科全面崩潰,破罐破摔,甚至一些成績不錯的學生對學習的興趣也不夠濃烈,家長對后進生往往束手無策。不是我們的教學媒體不先進,不是我們的教師備課不認真,為什么還是出現與新課改不協(xié)調的現象呢?閱讀本書,心理學家麥克萊倫認為動機是個體原意完成自認為重要或有價值的任務,并力求達到完美程度的一種內在力量。

阿特金森認為成就動機包括力求成功和避免失敗的動機,每個學生的學習動機中,實際上都包含力求成功和避免失敗的動機,只是何者占優(yōu)勢而已。學習動機是學習的“催化劑:學習動機強烈的學生,喚醒水平高,注意力集中,容易為學習立即做好準備,從而較易反生學習行為。學習動機的激發(fā),首先取決于個體的內部條件。這些內部條件主要包括學習需要、焦慮水平、學習期待和歸因。個體借助于這些內部條件,實現有效的自我調節(jié),從而激發(fā)起學習動機。在課堂中,精心地設計課文的導入環(huán)節(jié),采用各種激發(fā)興趣的方法,激發(fā)學生興趣,確實能收到很好效果。然而語文課篇目繁多,語文知識紛繁龐雜,豈可每課如此,方法雷同。激發(fā)學生興趣的長期、最好的方法,還是認真鉆研教材,發(fā)掘課文深含的意蘊魅力,以激發(fā)學生的學習興趣和求知欲,以達到課堂教學效率的目的。

正如蓋茨所說:“沒有什么東西比成功更能增加滿足的感覺,也沒有什么東西比成功更能鼓起進一步求成功的努力?!倍l繁的學習失敗容易嚴重威脅學生的自尊心,產生過度焦距,也容易使學生覺得自己的能力,即使努力也無法獲得好的成績,從而對學習冷漠,自暴自棄,越來越缺乏學習的需要。適中的焦慮能夠使學生維持一定的喚醒水平和產生完成任務的心向,最能激發(fā)學生的學習動機。

篇7

我認為《學與教的心理學》是一體非常有實戰(zhàn)指導意義的書籍,它完全打破了高等師范院校公共心理學教材所沿襲的體系,能告訴教師如何有效地教好知識和技能,以及如何在單項知識技能的基礎之上指導學生形成綜合能力的一般規(guī)律。在促進教師專業(yè)成長獲得教學專長時,也關注到了教師的職業(yè)感受和體驗,對教師的成長具有重要指導性的意見與建議。有句話說:壞人不可怕,就怕壞人有文化,文化水平高的人,猶如站在巨人的肩膀上,站得高,看得遠,智慧也高于一

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