《德育原理（第一版）》德育手段

德育原理德育手段一、語(yǔ)言二、榜樣三、情境四、環(huán)境五、體驗(yàn)六、獎(jiǎng)賞與懲罰（一）規(guī)范性用語(yǔ)（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)（三）解釋性用語(yǔ)

一、語(yǔ)言德育手段目的的實(shí)現(xiàn)，有賴于一定的手段。無(wú)論學(xué)校構(gòu)想的道德目的多么全面，多么合理，無(wú)論教師實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育之道德目的的態(tài)度多么虔誠(chéng)，決心有多大，如果缺乏實(shí)現(xiàn)這種目的的手段，又不嚴(yán)肅地思考和切實(shí)地創(chuàng)造某種適當(dāng)?shù)氖侄?，那么，這種目的就毫無(wú)意義。德育手段手段是相對(duì)于一定的目的而言的。一種工具或方法或途徑有助于某種目的的實(shí)現(xiàn)時(shí)，才是該目的的“手段”。手段因而與目的聯(lián)系在一起，不與目的相聯(lián)系，就失去了作為手段的意義。而事實(shí)上根本就不存在脫離目的的“手段”。所以說，手段的規(guī)定性，就是達(dá)到或?qū)崿F(xiàn)目的的手段。德育手段手段的正當(dāng)性，也依其服務(wù)的目的而定。據(jù)此可以說，凡是有助于學(xué)校教育道德目的實(shí)現(xiàn)的工具、方法、途徑均屬德育手段范疇，凡是有礙于學(xué)校教育道德目的實(shí)現(xiàn)的工具、方法、途徑則不屬于德育手段范圍。德育手段然而，在德育問題上，目的與手段的關(guān)系并不這么簡(jiǎn)單。教育不但包含道德的目的，而且采取道德上可以接受的方式。目的的正當(dāng)性未必保證手段的正當(dāng)性，學(xué)校工作的目的即使合乎道德，也不容許不擇手段。教育手段不純粹是一個(gè)技術(shù)問題。德育手段本章所謂的“德育手段”，并不是相對(duì)于學(xué)校教育道德目的的廣義“德育手段”，而是教師傳遞德育內(nèi)容所依賴的工具、載體或中介，即工具意義上的“德育手段”。德育手段德育手段和德育內(nèi)容一樣，其進(jìn)化經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的歷史過程。由于生產(chǎn)力水平低下，古代德育手段比較貧乏，主要依靠習(xí)俗、宗教教義、勸誡、榜樣、評(píng)價(jià)、對(duì)神或祖先的敬畏、懲罰等手段進(jìn)行道德教育，尤其強(qiáng)調(diào)“身教言誨”。德育手段但古代的“言誨”往往是權(quán)威專斷訓(xùn)誡或評(píng)判。近代以來(lái)的德育強(qiáng)調(diào)以理性為基礎(chǔ)，人們才逐漸重視對(duì)道德規(guī)范和道德評(píng)價(jià)的解釋和論證。只是由于沒有顧及兒童品德形成和發(fā)展規(guī)律的研究不斷深入，系統(tǒng)的文字和情境教材的開發(fā)和廣泛應(yīng)用，現(xiàn)代德育才逐漸克服道德解釋中的說教和灌輸傾向。德育手段與過去相比，如今的德育手段更加豐富多樣了，教師可以訴諸語(yǔ)言、榜樣、情境、環(huán)境、體驗(yàn)等基本手段，輔以獎(jiǎng)賞、懲罰及心理學(xué)手段，開展有道德教育。一、語(yǔ)言語(yǔ)言是人類交流思想情感的主要工具，也是教育的基本手段。正是有了語(yǔ)言，人類才有真正意義上的教育。一、語(yǔ)言教育用語(yǔ)有其特殊性。多數(shù)行業(yè)的工作用語(yǔ)基本上屬于專門化的技術(shù)用語(yǔ)，而教師的工作用語(yǔ)中，雖然由于生理學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)原理廣泛運(yùn)用于教育實(shí)踐領(lǐng)域，變得豐富多彩，但其本質(zhì)和核心依然是道德語(yǔ)言。一、語(yǔ)言教師借助物理學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)的術(shù)語(yǔ)，有助于教育學(xué)生，但僅僅依靠它們不足于提供教育服務(wù)。不熟悉、不使直截了當(dāng)?shù)牡赖略~匯（諸如應(yīng)當(dāng)、必須、勇敢、誠(chéng)實(shí)、仁慈、細(xì)心、寬容、熱情、高尚、光榮、無(wú)恥），就不能向?qū)W生明確提出發(fā)展的要求和方向，不能有力地鼓舞、指導(dǎo)和幫助受教育者在道德上不斷完善，最終不能實(shí)現(xiàn)教育的道德目的。一、語(yǔ)言教師借助道德語(yǔ)言，才能理解和把握教育實(shí)踐的道德情境和道德屬性，對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育。教育的這一專業(yè)特性，要求教師努力成為使用道德語(yǔ)言的專家。一、語(yǔ)言教師的德育用語(yǔ)，按其功能分為3類：規(guī)范學(xué)生操行的“規(guī)范性用語(yǔ)”，評(píng)價(jià)學(xué)生操行的“評(píng)價(jià)性用語(yǔ)”，說明和論證道德規(guī)范或評(píng)價(jià)的“解釋性用語(yǔ)”。一、語(yǔ)言（一）規(guī)范性用語(yǔ)當(dāng)教師告訴學(xué)生某種行為在道德上是正當(dāng)?shù)幕蝈e(cuò)誤的，該做什么或不該做什么時(shí)，就在是下“道德義務(wù)判斷”。例如，“學(xué)生應(yīng)當(dāng)尊敬老師”，“做人要信守諾言”、“歧視成績(jī)差的同學(xué)在道德上是錯(cuò)誤的”，均屬道德義務(wù)的判斷。一、語(yǔ)言（一）規(guī)范性用語(yǔ)教師同學(xué)在談?wù)撠?zé)任或義務(wù)，談?wù)撌裁词堑赖律蠈?duì)的或錯(cuò)的，就是在告訴學(xué)生應(yīng)該怎樣待人處世。在這種語(yǔ)境下教師使用的是“規(guī)范性用語(yǔ)”，這種用語(yǔ)涉及行為，是教師規(guī)范學(xué)生行為常用的道德語(yǔ)言。一、語(yǔ)言（一）規(guī)范性用語(yǔ)1．訴使句：禁令、指令、倡議教師通常用指令和禁令，直截了當(dāng)?shù)叵驅(qū)W生提出道德要求。其中，指令表達(dá)肯定性道德規(guī)則，規(guī)定必須如何行事，如“言必言，行必果”；禁令表達(dá)否定性的道德規(guī)則，禁止如何行事，如“己所不欲，勿施于人”。一、語(yǔ)言（一）規(guī)范性用語(yǔ)教師還常常用倡議方式向?qū)W生提出道德上的要求，如“生當(dāng)作人杰，死亦為鬼雄”。這些規(guī)范句都屬于祈使句，其中道德倡議的“應(yīng)該式”祈使句，道德指令是“必須式”祈使句，道德禁令是“不準(zhǔn)式”祈使句。它們所用的規(guī)范詞不同，規(guī)范性含義也各不一樣。一、語(yǔ)言（一）規(guī)范性用語(yǔ)不同類型的規(guī)范性用語(yǔ)適用于沒層次的道德教育，教育功能也各不一樣。教師通常用道德倡議對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德理想教育，激勵(lì)學(xué)生高尚的行為；采用道德指令或道德倡議對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德原則教育，指導(dǎo)學(xué)生正確的行為；采用道德禁令或道德指令，對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德規(guī)則教育，約束學(xué)生的不規(guī)行為。一、語(yǔ)言（一）規(guī)范性用語(yǔ)2．陳述句：建議、期待、希望隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，教師逐漸改變用語(yǔ)習(xí)慣，盡可能少用語(yǔ)氣生硬的祈使句勸誡學(xué)生，而代之以比較的委婉的方式（如建議、期待、希望）向?qū)W生提出道德上的要求。一、語(yǔ)言（一）規(guī)范性用語(yǔ)3．疑問句：商量與請(qǐng)求在學(xué)生具備較強(qiáng)理解力的前提之下，教師可以進(jìn)一步軟化道德要求的語(yǔ)氣，如用商量和請(qǐng)求的方式規(guī)范和指導(dǎo)學(xué)生的行為。如果說教師的建議、期待和希望式的要求是用帶有規(guī)范性語(yǔ)氣的陳述句表述的話，那么，商請(qǐng)式的要求通常是一些帶有啟發(fā)性建議的疑問句，例如：“你可不可以……”“能不能請(qǐng)你……”。一、語(yǔ)言（一）規(guī)范性用語(yǔ)總之，教師可以用多種語(yǔ)句向?qū)W生提出道德要求。但是，祈使句、陳述句、疑問句在語(yǔ)氣、語(yǔ)義、適用性上存在差別。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)在道德教育中，教師除了勸誡學(xué)生該做什么、不該做什么，告訴學(xué)生什么是正當(dāng)?shù)男袨?、什么不是正?dāng)?shù)男袨橹?；還經(jīng)常告訴學(xué)生什么是好的、什么是壞的，什么是朋價(jià)值的、什么是沒有價(jià)值的，什么是道德的、什么是不道德的，什么是可取的、什么是不可取的，什么是高尚的或光榮的、什么進(jìn)卑鄙的或可恥的等。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)在后一種語(yǔ)境中，教師不是在對(duì)人的行為舉止下判斷，而是在對(duì)人本身或人的動(dòng)機(jī)、意向、品格下判斷，告訴學(xué)生什么是好人、什么是壞人、什么是有價(jià)值的人、什么是沒有價(jià)值的人，所使用的是“評(píng)價(jià)性用語(yǔ)”，而不是“規(guī)范性用語(yǔ)”。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)1．道德價(jià)值判斷與道德義務(wù)判斷在道德語(yǔ)境中，“評(píng)價(jià)性語(yǔ)言”聲明的，是我們認(rèn)為有價(jià)值的事情，而不是我們有義務(wù)去做的事情。例如：“加倫是一個(gè)高尚的人”，“芳芳是個(gè)好姑娘”，“欺負(fù)弱小的是懦夫”，“報(bào)復(fù)是一種卑鄙的動(dòng)機(jī)”，“自我實(shí)現(xiàn)是教育唯一合理的目的”。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)這些判斷均系“道德價(jià)值判斷”，而非“道德義務(wù)判斷”。這類道德判斷歸根結(jié)底是對(duì)善良生活由什么構(gòu)成、什么東西由什么構(gòu)成、什么東西具有終極價(jià)值、應(yīng)當(dāng)追求什么、珍視什么，把什么傳遞給下一代的斷言，有別于關(guān)于應(yīng)該做什么或不該做什么的“道德義務(wù)判斷”。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)不過，區(qū)別是相對(duì)的。道德價(jià)值判斷可能道德義務(wù)判斷，正如“這是善的”意味著“我贊同它嗲也贊同它吧！”教例6-2中老師說“欺負(fù)弱小的人是懦夫”，其實(shí)暗含有“不許欺負(fù)弱??！”的勸誡，而說：“加倫是一個(gè)高尚的人”，除了贊揚(yáng)加倫之外，還有鼓勵(lì)全體學(xué)生向加倫學(xué)習(xí)的弦外之音。用道德評(píng)價(jià)的方式勸誡學(xué)生，語(yǔ)氣比較婉轉(zhuǎn)，如說“信守諾言是一種美德”，往往是在委婉地規(guī)勸自食其言的學(xué)生“做人要信守諾言”。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)反之，道德義務(wù)判斷也可能隱含道德價(jià)值判斷。如“做人要信守諾言”暗含“信守諾言是一種美德”的評(píng)價(jià)，“希望你搞好學(xué)習(xí)的同時(shí)多參加集體活動(dòng)”其實(shí)是在說“你參加集體活動(dòng)不夠積極，不關(guān)心集體”的評(píng)價(jià)。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)總之，評(píng)價(jià)性用語(yǔ)可能包含規(guī)范性含義，規(guī)范性用語(yǔ)也可能包含評(píng)價(jià)性含義。盡管用法有交織，但是在道德教育中，把評(píng)價(jià)性用語(yǔ)和規(guī)范性用語(yǔ)相對(duì)區(qū)別開來(lái)，還是有實(shí)際意義的，它們畢竟表達(dá)不同性質(zhì)的道德判斷。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)2．表?yè)P(yáng)與批評(píng)在教例6-2中，教師分別批評(píng)和表?yè)P(yáng)了弗蘭提等人和加倫，說弗蘭提等欺侮殘疾同學(xué)的學(xué)生是懦夫，而同情弱小、代人受過的加倫是一個(gè)高尚的人。這是兩種典型的道德價(jià)值判斷。表?yè)P(yáng)是對(duì)好人好事的肯定性評(píng)價(jià)，批評(píng)是對(duì)壞人壞事的否定性評(píng)價(jià)。由于好壞對(duì)立，從道德上肯定某人某事，同時(shí)意味著否定與之相反的人或事。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)所以，教師經(jīng)常用表?yè)P(yáng)某個(gè)或某類學(xué)生的方式，來(lái)批評(píng)另一些學(xué)生。當(dāng)著參加勞動(dòng)的全體學(xué)生的面說“第三小組的同學(xué)積極肯干，認(rèn)真負(fù)責(zé)”，除了是在對(duì)第三組學(xué)生的勞動(dòng)態(tài)度表示嘉許之外，更多的可能是在批評(píng)其他小組。年齡稍大一些的學(xué)生都能聽出這種表?yè)P(yáng)的言外之意。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)3.“好”的評(píng)價(jià)性含義與描述性含義從語(yǔ)言上看，表?yè)P(yáng)是包含褒義詞的評(píng)價(jià)句，批評(píng)是包含貶義詞評(píng)價(jià)句。其中，“好”和“壞”分別是最常用的表?yè)P(yáng)詞和批評(píng)詞。兩詞意思相反，為了簡(jiǎn)便起見，這里鄭重考察“好”一詞的用法和含義。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)“好”是一個(gè)般性的表?yè)P(yáng)詞。有時(shí)我們從道德的意義上使用它，如把一輩子助人為樂、熱心公益的人稱作“好人”。表?yè)P(yáng)某種行動(dòng)的正當(dāng)性，或者表?yè)P(yáng)某人的道德品質(zhì)時(shí)，就是在道德意義上使用“好”一詞。有時(shí)我們也會(huì)用“好”去說某人在某事上出眾，如“馬拉多納是個(gè)足球好手”，顯然是說他踢足球技術(shù)高超，意識(shí)出眾，決不是說他是個(gè)“好人”。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)可見，“好”并不是一個(gè)純粹的道德語(yǔ)詞，用它表達(dá)的價(jià)值判斷是否屬于道德判斷，取決于評(píng)價(jià)所依據(jù)的是不是道德標(biāo)準(zhǔn)?！捌返潞谩笔莻€(gè)道德判斷，而“身體好”、“學(xué)習(xí)好”則不然?！昂萌恕笔且粋€(gè)道德判斷，“好孩子”、“好學(xué)生”去未必。評(píng)判好孩子和好學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)并非純粹的道德標(biāo)準(zhǔn)，有時(shí)甚至根本不涉及道德標(biāo)準(zhǔn)。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)假使家長(zhǎng)認(rèn)為順從、聽話、不哭、不鬧的孩子（即乖孩子）就是好孩子，教師認(rèn)為學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生就是好學(xué)生，那么，他們說“張三是好學(xué)生”，“李四是好孩子”，或者“王五是好學(xué)生，但不是好孩子”時(shí)，所作的就只是一些非道德性評(píng)價(jià)，意思是說：張三學(xué)習(xí)好，李四聽父母的話，而王五雖然學(xué)習(xí)好，但不聽父母的話。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)“好孩子”或“好學(xué)生”不等于是“好人”，這種觀點(diǎn)容易引起爭(zhēng)議。在大多數(shù)人心目中，好孩子不但聽話，而且不說謊，好學(xué)生不但學(xué)習(xí)好，而且身體好，品德好。因此，說某某某是好孩子或好學(xué)生時(shí)，其中就隱含著對(duì)這個(gè)孩子或?qū)W生品德的好評(píng)。而且，如果一個(gè)人在家里是個(gè)好孩子，在學(xué)校是個(gè)好學(xué)生，走向社會(huì)是個(gè)好公民，走上工作崗位是個(gè)好職工，就可以說這個(gè)人是個(gè)“好人”。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)但是，即使在這樣的語(yǔ)境中，“好人”之“好”的含義依然不同于“好學(xué)生”之“好”或“好孩子”之“好”，也不等于“好學(xué)生”之“好”、“好孩子”之“好”、“好公民”之“好”、“好職工”之“好”的總和。因?yàn)?，評(píng)價(jià)好人的標(biāo)準(zhǔn)只能而且必須是道德標(biāo)準(zhǔn)，而評(píng)價(jià)好學(xué)生等的標(biāo)準(zhǔn)包含非道德因素。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)“好”一詞的用法頗為復(fù)雜，教師可能在道德意義上使用客觀存在，也可能在非道德意義上使用它；在許多評(píng)語(yǔ)中，它既有道德的含義，又有非道德含義。不管是作為道德評(píng)價(jià)詞，還是作為非道德性評(píng)價(jià)詞，“好”除有評(píng)價(jià)性含義之外，還有描述含義。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)例如，有人對(duì)我們說“這種草莓好”。假使問“好在哪里？”她進(jìn)一步解釋說：“這種草莓甜蜜、多汁、堅(jiān)實(shí)、鮮紅而且個(gè)大?！憋@然，她說：“好草莓”不只在對(duì)某種草莓作肯定性評(píng)價(jià)，還在描述這種草莓具有甜蜜、多汁、堅(jiān)實(shí)、鮮紅、個(gè)大之類的特點(diǎn)。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)評(píng)價(jià)性含義是“好”一詞的基本含義，其描述性含義從屬于評(píng)價(jià)性含義，這是因?yàn)?，?duì)于“好”一詞所用于的每一類對(duì)象來(lái)說，其評(píng)價(jià)性含義恒定不變，描述性含義卻不斷變化。當(dāng)我們?yōu)橐惠v汽車或一幅畫叫好時(shí)，就是在稱贊它們。但是，我們往往出于不同的理由稱贊它們，所以，在不同的情況下“好”一詞的評(píng)價(jià)性含義，隨著用該詞去評(píng)論的對(duì)象的種類不斷增加，學(xué)生也在不斷地學(xué)習(xí)在新的描述性含義上使用“好”這個(gè)詞。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)“好”一詞的評(píng)價(jià)性含義是它的基本含義的第二個(gè)理由是，對(duì)于任何一類對(duì)象來(lái)說，我們都可以用“好”這個(gè)詞的評(píng)價(jià)性含義去改變它的描述性含義。例如，我們說：“十多年前大家公認(rèn)的好學(xué)生其實(shí)并不怎么好。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)就事實(shí)而言，這是因?yàn)樵u(píng)價(jià)好學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生了變化；從語(yǔ)言學(xué)上說，我們是在為了改變“好”一詞的評(píng)價(jià)性含義并沒有變化，改變的只是它的描述性含義，而且這種改變是在我們堅(jiān)持使用“好”一詞的評(píng)價(jià)性含義的前提下發(fā)生的。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)雖然在特定語(yǔ)境中一些包含“好”一詞的判斷可能既有很大的信息量，又有很強(qiáng)的贊許力量，但一般而言，“好”一詞的評(píng)價(jià)性力量其描述性力量成反比：語(yǔ)句中“好”一詞的評(píng)價(jià)性含義越少，其描述性含義很可能就越豐富；反之亦然。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)“好”一詞的評(píng)價(jià)性含義與描述性含義之間的相對(duì)突出地位，依人們用它來(lái)贊許的對(duì)象的不同而變化。如果某教師說某個(gè)學(xué)生“身體好”，我們立刻就會(huì)知道教師所贊揚(yáng)的這位學(xué)生身體健康，很少患病，體育成績(jī)很可能也非常突出。在這種語(yǔ)境中，“好”一詞的描述性含義占突出地位，因?yàn)槲覀儗?duì)評(píng)價(jià)身體好有相當(dāng)固定的標(biāo)準(zhǔn)。如果這個(gè)教師接著又說該生“品德也好”，提供的描述性信息就少得好，因?yàn)樵u(píng)價(jià)品德的標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)來(lái)說比較模糊。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)當(dāng)然，不能以為“身體好”完全是描述性的，而“品德好”完全是評(píng)價(jià)性的。教師說學(xué)生“身體好”畢竟是一種贊揚(yáng)，而我們聽說該生“品德也好”，就理由認(rèn)為他決不是一個(gè)打架斗毆、考試作弊的學(xué)生。

一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)一般說來(lái)，標(biāo)準(zhǔn)越固定、越為人所接受，包含“好”一詞的評(píng)語(yǔ)所傳達(dá)的信息就越多。由于道德評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)不那么固定，能為人廣泛接受的又不多，教師在評(píng)價(jià)學(xué)生操行時(shí)，不能以“好”或“壞”簡(jiǎn)單了事。為了教育學(xué)生本人及其同伴，教師除了對(duì)學(xué)生的品德作出好或壞之類的評(píng)價(jià)之外，還需要向?qū)W生傳達(dá)更多具體信息，說明好在哪里或壞在哪里。這就涉及其他評(píng)價(jià)詞的使用。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)4．褒義詞與貶義詞具有肯定性含義的評(píng)價(jià)詞稱“褒義詞”或“表?yè)P(yáng)詞”，具有否定性含義的評(píng)價(jià)詞稱“貶義詞”或“批評(píng)詞”。在我們語(yǔ)言中，差不多每一個(gè)詞都可以偶爾用作評(píng)價(jià)詞，而通常只有考察一個(gè)詞所處的語(yǔ)境，才能確定它的用法。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)但有些詞本身就具有明顯的褒貶、評(píng)價(jià)色彩，這類詞可稱作靜態(tài)評(píng)價(jià)詞有1103條，其中褒義詞518條，貶義詞585條。與各地方言口語(yǔ)中實(shí)際使用的評(píng)價(jià)詞相比，這不過是滄海一粟，教師在進(jìn)行道德教育時(shí)使用評(píng)價(jià)詞，余地甚大。可是，許多教師表?yè)P(yáng)或批評(píng)學(xué)生時(shí)，囿于使用“好”、“很好”或者“不好”、“壞”等一般化的評(píng)價(jià)詞。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)久而久之，學(xué)生就會(huì)覺得老師的表?yè)P(yáng)或批評(píng)沒有什么意思，甚至連教師本人也不知道自己在說什么。為了對(duì)有關(guān)的人或事作出恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，教師不但需要掌握恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，還需要擴(kuò)大詞匯量，表?yè)P(yáng)好人好事時(shí)不再簡(jiǎn)單地說“好”或“很好”，而代之以豐富多彩的評(píng)價(jià)句型。表?yè)P(yáng)同一個(gè)人同一件事可以用不同的詞句，例如：一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)上述語(yǔ)句都避免用“好”來(lái)表?yè)P(yáng)學(xué)生，但無(wú)一不是對(duì)學(xué)生的好評(píng)。據(jù)此可以把評(píng)價(jià)詞分為兩類：一類包括“好”和“壞”、“高尚”和“卑鄙”、“光榮”和“可恥”等，這類語(yǔ)詞多少帶有描述性含義，但其評(píng)價(jià)性含義是第一位的；另一類包括“勤勞”和“懶惰”、“勇敢”和“怯懦”、“誠(chéng)懇”和“虛偽”等，人們常用它們表示贊許或批評(píng)，但也可以不帶任何褒貶傾向說某某人“太勤勞了”或“太勇敢了”。一、語(yǔ)言（二）評(píng)價(jià)性用語(yǔ)這類語(yǔ)詞的描述性含義相當(dāng)具體和固定，而它們的評(píng)價(jià)性含義則是從描述性含義派生出來(lái)的，從屬于描述性含義。作為評(píng)價(jià)詞，它們的評(píng)價(jià)意味遠(yuǎn)不及“好”或“不好”之類語(yǔ)詞充分，可是由于描述性含義明確，其教育效果強(qiáng)于“好”或“不好”之類的詞語(yǔ)。這是因?yàn)?，教育工作并不是進(jìn)行道德裁判，教師不但要使學(xué)生知道什么是“好”、什么是“不好”，更要使他閃明白“好”在哪里、“壞”在哪里。一、語(yǔ)言（三）解釋性用語(yǔ)在道德教育中，告訴學(xué)生什么是對(duì)的或錯(cuò)的、該做什么或不該做什么、好在哪里或不好在哪里，是不夠的，還要向?qū)W生說明為什么對(duì)或錯(cuò)、為什么該或不該、為什么好或不好。兒童不僅對(duì)自然充滿好奇心，對(duì)社會(huì)和人類自身的行為也充滿探究欲望。多年來(lái)，德育效果甚微，原因之一就在于壓制了兒童這方面的好奇心。一、語(yǔ)言（三）解釋性用語(yǔ)孩子有許多道德問題，諸如“為什么我受罰而他沒有？”“那樣公平嗎？”這些問題需要教師向他們作出合理的解釋。解釋并不是簡(jiǎn)單地“填塞”，而是同他們進(jìn)行有關(guān)人類高尚道德的對(duì)話。當(dāng)教師對(duì)學(xué)生說：“是的，你們做了錯(cuò)事。但他主動(dòng)認(rèn)錯(cuò)，你卻說謊。罰你并不是因?yàn)槟阕鲥e(cuò)了別的事情，而是因?yàn)槟阏f謊?！闭沁@種對(duì)話才使學(xué)生受到啟示，才使學(xué)生具有人的品性。二、榜樣道德最終落實(shí)在行為上，行為示范比言語(yǔ)指導(dǎo)更具教育力量。如果說語(yǔ)言是最經(jīng)常性的教育手段，那么榜樣就是最有效果的教育手段。二、榜樣（一）行為示范與觀察學(xué)習(xí)榜樣是一種學(xué)習(xí)對(duì)象，有好壞之別。在學(xué)校教育中，好榜樣是被認(rèn)為值得學(xué)習(xí)并安排學(xué)生學(xué)習(xí)的好人好事，而壞榜樣是學(xué)生模仿的壞人壞事。榜樣無(wú)論好壞，對(duì)學(xué)生的行為都有很大的影響。這是因?yàn)榘駱泳哂行袨槭痉蹲饔茫瑢W(xué)生通過觀察榜樣在一定情境中的行為及其結(jié)果（如受到獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰），無(wú)需要直接的強(qiáng)化，往往就會(huì)習(xí)得類似的行為。二、榜樣（一）行為示范與觀察學(xué)習(xí)美國(guó)心理學(xué)家班杜拉把這種學(xué)習(xí)稱作“觀察學(xué)習(xí)”或“替代學(xué)習(xí)”。他在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)，讓兒童觀看榜樣對(duì)塑料娃娃又踢又打的影片之后，當(dāng)他們單獨(dú)玩同一種玩具時(shí)，虐待塑料娃娃的攻擊反應(yīng)比沒有看過上述影片的兒童多。這些兒童并沒有受過攻擊行為訓(xùn)練，也沒有受到直接的強(qiáng)化，卻習(xí)得了攻擊性行為。二、榜樣（一）行為示范與觀察學(xué)習(xí)在另一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，他讓3組兒童分別觀看3部影片，同樣有踢打塑料娃娃的場(chǎng)面，不同的是影片中出現(xiàn)的第三者對(duì)虐待塑料娃娃的榜樣分別給予獎(jiǎng)賞、懲罰或不給予獎(jiǎng)罰。結(jié)果，觀看榜樣受到懲罰的影片的兒童，其攻擊行為少于另外兩個(gè)組。二、榜樣（一）行為示范與觀察學(xué)習(xí)班杜拉的研究表明，攻擊行為可以通過觀察學(xué)習(xí)獲得，利他行為和親社會(huì)行為也可以通過觀察學(xué)習(xí)獲得。道德榜樣是一種重要的教育手段，它可以使道德準(zhǔn)則和行為規(guī)范具體化、人格化，具有很強(qiáng)的感染力、吸引力和鼓動(dòng)性，為歷代教育家所重視。二、榜樣（二）教師樹立的榜樣與學(xué)生擇定的榜樣教師的權(quán)威使教師能夠通過所樹立的榜樣影響學(xué)生的品德成長(zhǎng)。教師向?qū)W生提供的道德榜樣大致可以分為4類；（1）歷史上的英雄人物或偉大人物；（2）現(xiàn)實(shí)中公認(rèn)的先進(jìn)模范人物；（3）學(xué)生的家長(zhǎng)和教師；（4）學(xué)生中的先進(jìn)分子。學(xué)生自己選擇的學(xué)習(xí)榜樣大致也是這4種類型。所不同的是，教師傾向于鼓勵(lì)學(xué)生向圣賢、英雄、偉人、先進(jìn)和模范人物學(xué)習(xí)，而學(xué)生傾向于選擇身邊的同伴或師長(zhǎng)作為道德學(xué)習(xí)的標(biāo)榜。二、榜樣（二）教師樹立的榜樣與學(xué)生擇定的榜樣學(xué)生通過模仿榜樣的言行舉止可以習(xí)得其中隱含的道德價(jià)值取向和行為規(guī)范，其模仿傾向有賴于學(xué)生對(duì)榜樣的情感。如果對(duì)榜樣持積極情感，便有模仿的傾向；如果對(duì)榜樣持消極情感，就不會(huì)出現(xiàn)模仿傾向，教師為學(xué)生樹立的榜樣就不會(huì)有實(shí)際的教育效果。二、榜樣（二）教師樹立的榜樣與學(xué)生擇定的榜樣對(duì)于年齡較小的學(xué)生來(lái)說，遠(yuǎn)離其生活的好人好事一般比較抽象，不容易產(chǎn)生模仿的傾向。為他們樹立的學(xué)習(xí)榜樣，宜盡可能取自于他們身邊的好人好事。同伴、家長(zhǎng)、教師是兒童主要的學(xué)習(xí)榜樣或觀察學(xué)習(xí)的對(duì)象。二、榜樣（三）師德與德育在教師為學(xué)生樹立的所有道德榜樣中，教師自身的行為示范對(duì)學(xué)生最具感染力。因此，學(xué)校德育特別強(qiáng)調(diào)教師在言行舉止上起道德表率作用。為了實(shí)現(xiàn)教師在道德上的表率作用，學(xué)校特別重視教師的品德修養(yǎng)和師德建設(shè)。二、榜樣（三）師德與德育1．師德的專業(yè)精神不同文化背景下的師德傳統(tǒng)各具特色，但也存在一些共同的特點(diǎn)，例如：（1）服務(wù)精神。教師向社會(huì)和個(gè)人提供教育服務(wù)，教師的工作實(shí)際上是一種服務(wù)性工作。學(xué)生是教師的教育對(duì)象，也是教師的服務(wù)對(duì)象。教師與學(xué)生的關(guān)系，是教育者與受教育者的關(guān)系，又是服務(wù)人員與服務(wù)對(duì)象的關(guān)系。二、榜樣（三）師德與德育教師靠向?qū)W生提供教育服務(wù)換取生存和發(fā)展的條件，學(xué)生是教師的飯碗，教師以造福學(xué)生為職責(zé)。因此，教師的專業(yè)道德中特別強(qiáng)調(diào)為學(xué)生服務(wù)的精神。二、榜樣（三）師德與德育教師提供的教育服務(wù)和警察、消防員提供的服務(wù)一樣，屬于公共服務(wù)，是一種被國(guó)家買斷、向全社會(huì)提供的服務(wù)。教師作為國(guó)家公務(wù)人員由國(guó)家支付勞動(dòng)報(bào)酬，不容許利用與學(xué)生的專業(yè)關(guān)系謀取私利，收受不正當(dāng)利益。二、榜樣（三）師德與德育教育服務(wù)的公共性，還要求教師對(duì)服務(wù)對(duì)象一視同仁，不容許教師出于個(gè)人的好惡不公平地對(duì)待任何學(xué)生。二、榜樣（三）師德與德育（2）奉獻(xiàn)精神。非專業(yè)人員（如藍(lán)領(lǐng)工人）可以拒絕八小時(shí)之外加班，教師作為專業(yè)人員卻不能這樣做。教師像醫(yī)生那樣，在必要時(shí)常常犧牲自己的業(yè)余時(shí)間向服務(wù)對(duì)象提供專業(yè)服務(wù)。任何一種專業(yè)都要求從業(yè)人員具有一定的奉獻(xiàn)精神。專業(yè)工作者在必要時(shí)，還可能犧牲自己的聲譽(yù)甚至生命提供專業(yè)服務(wù)，而營(yíng)利性專業(yè)要求從來(lái)人員犧牲自己的聲譽(yù)和生命去營(yíng)利是不可取的，專業(yè)工作者作出類似的犧牲卻被認(rèn)為理所應(yīng)當(dāng)。二、榜樣（三）師德與德育（3）敬業(yè)精神。教育服務(wù)和其他專業(yè)服務(wù)一樣具有重大的社會(huì)價(jià)值，它為教育專業(yè)團(tuán)體和個(gè)人贏得了較高的社會(huì)聲譽(yù)和經(jīng)濟(jì)待遇。教育專業(yè)實(shí)踐和其他專業(yè)實(shí)踐一樣屬于高度理性化的活動(dòng)，對(duì)教師的自我發(fā)展具有內(nèi)在的價(jià)值。二、榜樣（三）師德與德育對(duì)于教育專業(yè)人員來(lái)說，教育工作不僅是一種生活手段，而且是一種生活方式。教師敬重所事專業(yè)的價(jià)值是一種生活手段，而且是一種生活方式。教師敬重所事專業(yè)的價(jià)值和尊嚴(yán)，作為師德規(guī)范的“敬業(yè)精神”，是教育實(shí)踐固有的專業(yè)特性。二、榜樣（三）師德與德育“敬業(yè)精神”意味著教師必須竭盡全力提高專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)鼓勵(lì)行使專業(yè)判斷的風(fēng)氣，爭(zhēng)取條件以吸引值得依賴者從事教育工作，幫助阻止不合格從事教育工作?！熬礃I(yè)精神”要求教育工作者忠誠(chéng)自己的專業(yè)，尊重自己的同事：“不得出具不符事實(shí)的專業(yè)資格證明”；“不得幫助明知在品格、教育或其他有關(guān)品質(zhì)上不合格者混入本專業(yè)”；“不得在有關(guān)某一專業(yè)職位侯選人的資格的陳述上故意弄虛作假”；“不得在未經(jīng)準(zhǔn)許的教學(xué)實(shí)踐中幫助非教育工作者”；“如非出于令人信服的專業(yè)目的或者出于法律的要求，不得泄露專業(yè)服務(wù)過程中獲得的有關(guān)同事的信息”；“不得故意作有關(guān)同事的虛假的或惡意的陳述”；等等。

二、榜樣（三）師德與德育（4）團(tuán)隊(duì)精神或協(xié)作精神。在許多專業(yè)領(lǐng)域，內(nèi)部職能分工并不復(fù)雜，從業(yè)人員個(gè)人可以獨(dú)立開業(yè)，向社會(huì)提供專業(yè)服務(wù)。運(yùn)用社會(huì)公德規(guī)范和私德規(guī)范，幾乎就足以調(diào)節(jié)和處理這些專業(yè)的從業(yè)人員之間的關(guān)系，無(wú)需在專業(yè)倫理規(guī)范中單列出專門的條款。二、榜樣（三）師德與德育在教育專業(yè)領(lǐng)域，由于服務(wù)面廣，且長(zhǎng)期采取集體教育形式，內(nèi)部職能分工較細(xì)，教師個(gè)人幾乎已難以對(duì)學(xué)生進(jìn)行全人生指導(dǎo)，教育服務(wù)基本屬于團(tuán)體服務(wù)。因此，教師不但要和同事和睦相處，而且要團(tuán)結(jié)一致，相互協(xié)作?！皥F(tuán)隊(duì)精神”和“協(xié)作精神”，是現(xiàn)代教育實(shí)踐固有的專業(yè)特性。二、榜樣（三）師德與德育（5）以身作則。教育服務(wù)有其獨(dú)特性。醫(yī)生運(yùn)用自己的醫(yī)學(xué)知識(shí)和醫(yī)療技術(shù)，向病人提供專業(yè)服務(wù)；律師運(yùn)用自己的法律知識(shí)，向委托人提供專業(yè)服務(wù)；教師則運(yùn)用自己全部的素養(yǎng)特別是道德素養(yǎng)，向?qū)W生提供專業(yè)服務(wù)。如果說大部分專業(yè)服務(wù)屬于技術(shù)性服務(wù)的話，那么教育服務(wù)歸根結(jié)底是道德服務(wù)，自然會(huì)向教師提出更高的道德要求。二、榜樣（三）師德與德育一般的專業(yè)道德規(guī)范只涉及專業(yè)和專業(yè)角色，并不涉及專業(yè)人員嚴(yán)格意義上的私人生活，也不涉及專業(yè)工作者純粹作為公民的社會(huì)公共生活。因此，專業(yè)道德規(guī)范中一般不提公德要求和公德要求。教師的專業(yè)道德規(guī)范也一樣。二、榜樣（三）師德與德育在師德規(guī)范中，列出“七不規(guī)范”，或者列出一大堆家庭美德規(guī)范，是十分可笑的。但是，教師的專業(yè)道德與其他專業(yè)道德又有很大的判別一個(gè)醫(yī)生在社會(huì)公共生活或者在私人生活中道德敗壞，一般不影響他向病人提供醫(yī)療服務(wù)，只要他具有起碼的醫(yī)德，具有高明的醫(yī)術(shù)。二、榜樣（三）師德與德育可是，一個(gè)教師在公共生活和私人生活中嚴(yán)重的道德問題一旦敗露給學(xué)生，他就部分地失去了力量。原因就在于教育服務(wù)是一種道德服務(wù)。所以，教師不但在專業(yè)服務(wù)中要保持高度的道德水平，而且在可能與專業(yè)服務(wù)發(fā)生直接聯(lián)系的社會(huì)公共生活和私人生活中“為人師表”，至少做到在公德和私德上無(wú)可厚非。二、榜樣（三）師德與德育上述五大專業(yè)精神既是對(duì)教師提出的要求，也是教師專業(yè)生活的真實(shí)寫照。千千萬(wàn)萬(wàn)者天平凡的工作崗位上兢兢業(yè)業(yè)，與同事團(tuán)結(jié)合作，為學(xué)生服務(wù)，向?qū)W生奉獻(xiàn)人類最美好的精神財(cái)富，以自己的表率教育學(xué)生為人處事。二、榜樣（三）師德與德育社會(huì)輿論經(jīng)常把“敬業(yè)精神”、“服務(wù)精神”、“奉獻(xiàn)精神”、“以身作則”，看成教師個(gè)人多么高尚的道德境界。其實(shí)不然。這些都是教師的專業(yè)美德，而不是教師的個(gè)人美德。教師在教育過程中表現(xiàn)出這樣一種道德水平，是教師的工作特點(diǎn)所致。二、榜樣（三）師德與德育2．師德的教育意義幾乎所有專業(yè)的道德規(guī)范同它們的服務(wù)內(nèi)容都沒有內(nèi)在聯(lián)系，道德規(guī)范僅僅是指導(dǎo)專業(yè)服務(wù)的外部準(zhǔn)則。唯獨(dú)教育專業(yè)服務(wù)的內(nèi)容與師德規(guī)范的內(nèi)容存在高度的一致性，對(duì)學(xué)生的道德要求首先必須楊為對(duì)教師的道德要求。二、榜樣（三）師德與德育師德不但是約束、鞭策和指導(dǎo)教師的道德手段，也是鼓勵(lì)和教育學(xué)生的道德手段。因此，師德在學(xué)校生活中具有雙重影響：一方面，師德對(duì)者的專業(yè)行為具有激勵(lì)、指導(dǎo)和約束作用；另一方面，師德對(duì)學(xué)生具有教育作用。師德通過影響教師的專業(yè)行為，影響學(xué)生的道德發(fā)展。二、榜樣（三）師德與德育一個(gè)品行卑劣的者企圖進(jìn)行身教，那是癡心妄想；過于好為人師，身教的效果也不會(huì)好；但是，在大多數(shù)情況下，教師的身教是一種自然而然的身教，對(duì)學(xué)生的品德可以起到潛移默化的作用。二、榜樣（三）師德與德育教師在一般情況下之所以能夠自然而然地實(shí)施身教，并不是因?yàn)榻處熖焐褪堑赖陆逃?，而是教育活?dòng)的特殊性使然。生兒育女，教書育人，這些事情會(huì)使人努力克服人性中的弱點(diǎn)，展示人性的優(yōu)點(diǎn)；而教育情境也確實(shí)使人更加大方展現(xiàn)自己的美德。二、榜樣（三）師德與德育另一方面，處在教育情境中的學(xué)生，一般都認(rèn)為自己的老師確實(shí)應(yīng)當(dāng)以身作則，為人師表，因此正常情況下都認(rèn)為自己的老師確實(shí)應(yīng)當(dāng)以身作則，為人理由表，因此正常情況下不會(huì)對(duì)教師的道德示范產(chǎn)生抵觸情緒。其實(shí)，學(xué)校德育的成功，最終取決于教師的人格和行為表現(xiàn)。沒有教師的“身教”，就沒有真正的德育，學(xué)校教育就不可能實(shí)現(xiàn)它的道德目的。三、情境教師除用言語(yǔ)和榜樣教育學(xué)生外，還經(jīng)常使用其他教育手段，如道德教材、學(xué)校和課堂環(huán)境以及學(xué)生的生活體驗(yàn)等。三、情境“道德教材”，確切地說，是道德教育的素材形形色色，可以是學(xué)生感興趣的話題，或者是直接經(jīng)驗(yàn)材料（如學(xué)生的作文、日記或班組日志等），也可以是間接經(jīng)驗(yàn)材料（如有關(guān)學(xué)生的調(diào)查報(bào)告、老師自編的資料、傳記、民間故事、寓言、諺語(yǔ)、隨想、社論、報(bào)章雜志的報(bào)道、電影、幻燈、電視、錄像等）。三、情境如果從道德教育的需要出發(fā)對(duì)這些素材加以選擇、推敲和組織，用以幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)道德價(jià)值—規(guī)范，這些素材就成了“道德教材”，就能發(fā)揮教材的作用。三、情境道德教材至少有兩種表現(xiàn)形式——文字和情境。這種區(qū)別是相對(duì)而言的，情境經(jīng)常也需要用文字來(lái)敘述。而且，在實(shí)際應(yīng)用中，文字教材和情境教材往往交織在一起。三、情境前面實(shí)際上考察過文字教材，這里著重考察情境性道德教材。情境教材，顧名思義，是包含人際互動(dòng)情境或社會(huì)生活情境的道德教材。這種教材在傳授道德價(jià)值—規(guī)范，特別是在培養(yǎng)學(xué)生的道德敏感性，促進(jìn)學(xué)生道德判斷力的發(fā)展上，往往可以起比文字教材更好教育效果。三、情境（一）說明情境道德教育使用最多的情境，是一些富有道德寓意的童話、神話和故事。如《三個(gè)和尚》、《螞蟻搬家》等傳統(tǒng)故事，可以生動(dòng)地向年幼的學(xué)生說明“團(tuán)結(jié)合作”的道理。三、情境（一）說明情境三、情境（一）說明情境三、情境（一）說明情境三、情境（一）說明情境不妨把這種比直接而嚴(yán)格的論證效果更好的情境稱作“說明情境”?！拔浵伆峒摇痹⒁馐侨硕嗔α看?，而“三個(gè)和尚”則說明人多未必力量大（一個(gè)和尚挑水喝，兩個(gè)和尚抬水喝，三個(gè)和尚沒水喝），兩者分別從正反兩個(gè)方面說明“齊心協(xié)力、團(tuán)結(jié)合作力量大”的道理。前者可謂“正面說明情境”，后者可謂“反面說明情境”。三、情境（二）實(shí)驗(yàn)情境道德教育中的實(shí)驗(yàn)情境也是為了說明某個(gè)道理，但與一般的說明情境稍有不同。教師通常運(yùn)用說明情境直接向?qū)W生闡明某種道德要求，而在使用實(shí)驗(yàn)情境中，教師指導(dǎo)學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)形成或鞏固某種道德認(rèn)識(shí)。三、情境（三）體驗(yàn)情境教師有進(jìn)還設(shè)置或利用一些教育意圖比“說明情境”和“實(shí)驗(yàn)情境”更隱蔽的情境，使學(xué)生獲得某種道德體驗(yàn)。它們通常是日常生活、游戲、學(xué)習(xí)中學(xué)生之間真實(shí)的互動(dòng)情境，或者是一些與“做”有關(guān)的情境性“練習(xí)題”。三、情境（三）體驗(yàn)情境教例6-4中隱含一個(gè)富有教育意義的人際互動(dòng)情境。設(shè)置這種情境，意在使學(xué)生在行動(dòng)中獲得對(duì)某種道德要求的切身體驗(yàn)，因此可以稱之為“體驗(yàn)情境”。三、情境（三）體驗(yàn)情境上述三種情境教材在教育意圖上雖有明暗之別，但都是傳授道德知識(shí)的德目教學(xué)的輔助手段。在傳授具體的德目時(shí)，運(yùn)用情境進(jìn)行教學(xué)，往往也比脫離情境進(jìn)行教學(xué)的效果好。其實(shí)，在培養(yǎng)學(xué)生道德敏感性，提高學(xué)生道德判斷力上，情境教材作用更大。但是，它們不同于主要用以形成學(xué)生道德觀念的情境教材。三、情境（四）道德兩難情境“道德兩難情境”是遠(yuǎn)比傳統(tǒng)的“說明情境教材”、“實(shí)驗(yàn)情境教材”、“體驗(yàn)情境教材”更為復(fù)雜的道德情境。這涉及兩種或多條道德規(guī)范，而且，這些道德規(guī)范在情境中發(fā)生了不可避免的沖突。例如，忠誠(chéng)、誠(chéng)實(shí)、遵守校紀(jì)校規(guī)，都是學(xué)生在學(xué)校生活中必須遵守的規(guī)范。三、情境（四）道德兩難情境可是，在對(duì)待朋友考試舞弊時(shí)，這些規(guī)范就會(huì)發(fā)生無(wú)法回避的沖突，“朋友考試舞弊該不該揭發(fā)？”就成了兩難問題。面對(duì)這種情境的學(xué)生，不得不認(rèn)真思考，深入思考，深入探究，作出很難的抉擇。三、情境（四）道德兩難情境道德發(fā)育動(dòng)因的研究表明，沖突的交往以及包含沖突的生活情境最適用于促進(jìn)兒童的道德判斷力的發(fā)展。兒童在思考和討論道德兩難問題中，接觸到各種不同的道德推理方式。面對(duì)比自己稍高的推理方式時(shí)，他們會(huì)發(fā)生認(rèn)知失衡。三、情境（四）道德兩難情境在尋求新的認(rèn)知平衡的努力中，終將理解和接受高于自己一個(gè)階段的同伴的道德推理，拒斥低于自己道德階段的同伴的道德推理。例如，甲、乙、丙三人都主張不揭發(fā)考試舞弊的朋友，甲的理由是：揭發(fā)會(huì)遭到朋友的報(bào)復(fù)；乙的理由是：朋友幫助過自己，現(xiàn)在就要幫他；丙的理由是：朋友之間應(yīng)當(dāng)保守秘密，否則就不是好朋友。三個(gè)學(xué)生意見一致，但理由各異。三、情境（四）道德兩難情境根據(jù)道德認(rèn)知發(fā)展理論，他們的道德思維方式存在質(zhì)的判別：甲的判斷以懲罰和服從為定向，處于階段1；乙的判斷以工具性的相對(duì)主義為定向，處在階段2；丙的判斷以人際和諧或“好人”為定向，處在階段3（詳見第九章“認(rèn)知性道德發(fā)展模式”）。三、情境（四）道德兩難情境這三個(gè)學(xué)生在一起交流和討論時(shí)，甲和乙的道德判斷力發(fā)展都有可能躍進(jìn)到更高的階段——甲會(huì)逐漸接受乙和推理方式，乙會(huì)接受丙的理由和推理方式，卻不會(huì)滿足甲的理由和推理方式。三、情境（四）道德兩難情境當(dāng)然，也可能有學(xué)生主張揭發(fā)考試舞弊的朋友，他們的理由也可能各不一樣。這些學(xué)生在一起討論和交流時(shí)，也會(huì)接納那些比自己高明和充分一點(diǎn)的理由和道德推理方式?？傊?，道德兩難情境是促進(jìn)學(xué)生道德判斷力發(fā)展的一種有效手段。三、情境（四）道德兩難情境道德兩難問題是開放性問題，每個(gè)難題都沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，而存在多種可能的選擇。這些答案互不相容，相互對(duì)立，使得這類問題對(duì)學(xué)生的思維極具挑戰(zhàn)性，刺激學(xué)生對(duì)它們作出認(rèn)真思考，使真正的探究成了可能。三、情境（四）道德兩難情境在這個(gè)意義上，可以把道德兩難情境教材稱作“探究性問題情境教材”。道德兩難問題的開放性還表現(xiàn)在：它們?cè)谒季S方式上沒有排出性。它們確實(shí)是一些道德難題，但人們不必等到具備相當(dāng)高的思維水平就可以思考道德兩難問題。三、情境（四）道德兩難情境從小學(xué)到大學(xué)每個(gè)階段的學(xué)生都可以思考和討論同樣的道德兩難問題。當(dāng)然，對(duì)同一難題答案即便一樣，所持的理由也可能各不相同，體現(xiàn)出來(lái)的思維方式也不盡一樣。三、情境（四）道德兩難情境當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己和別人各不相同，體現(xiàn)出來(lái)的思維方式也不盡一樣。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己和別人的答案相同理由運(yùn)卻不同時(shí)，自然會(huì)產(chǎn)生一種探究欲望，思考別人提出的理由的合理性，檢查自己的理由的充分性。如果發(fā)現(xiàn)別人的理由更加合理，就會(huì)逐漸放棄自己的理由，接受別人的理由和道德推理方式。這就意味著判斷力的提高。三、情境（四）道德兩難情境道德兩難情境是一種頗具教育效果的道德教材，不僅可用于促進(jìn)學(xué)生道德判斷力發(fā)展，也可用于提高學(xué)生的道德敏感性，使他們更加自覺地意識(shí)到各種不同的道德規(guī)范在現(xiàn)實(shí)生活中可能存在的矛盾和沖突，意識(shí)到自己同別人在道德價(jià)值取向上可能存在的矛盾和沖突，還可用于提高學(xué)生在道德問題上的行動(dòng)抉擇能力，深化學(xué)生對(duì)各種道德規(guī)范的理解，提高學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)。三、情境（五）體諒情境第五章曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)道德敏感性的培養(yǎng)是當(dāng)代學(xué)校德育一個(gè)新課題。由于道德敏感性有賴于個(gè)人的切身體會(huì)，是在人際交往和社會(huì)生活中逐漸形成的，教師似乎只能在引導(dǎo)學(xué)生處理現(xiàn)實(shí)的人際問題和社會(huì)問題中，培養(yǎng)學(xué)生的道德敏感性。人際—社會(huì)問題的發(fā)生帶有偶然性和即時(shí)性，這就限制了教師在培養(yǎng)學(xué)生道德敏感性上的主動(dòng)和創(chuàng)造性。三、情境（五）體諒情境然而，教師可以創(chuàng)設(shè)和利用人際或社會(huì)問題情境，培養(yǎng)學(xué)生的人際和社會(huì)意識(shí)。根據(jù)英國(guó)德育專家麥克費(fèi)爾的研究（詳見第十章），以及我們?cè)谛W(xué)的一些試驗(yàn)，至少有3類情境教材可用于提高學(xué)生對(duì)人際和社會(huì)問題的道德敏感性，它們是體諒情境、后果情境和沖突情境。作為情境性道德教材，它們有如下特點(diǎn)：具體見教材136-137頁(yè)。

三、情境（五）體諒情境體諒情境包含家庭、學(xué)?；蛏鐓^(qū)生活中發(fā)生的種種人際互動(dòng)事件。其敘述方式和提問方式，使學(xué)生作為當(dāng)事人身臨其境。設(shè)置這類情境，目的在于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)人際關(guān)系的敏感性，以及對(duì)一切表明人的需要、利益及情感的言語(yǔ)信號(hào)和非言語(yǔ)信號(hào)的觀察和理解能力，使學(xué)生善解人意，對(duì)人際問題作出成熟而敏感的反應(yīng)，即學(xué)會(huì)體諒人。三、情境（五）體諒情境教師從學(xué)生樣鈉外生活中可以獲得大量人際互動(dòng)素材，據(jù)此提煉成體諒情境教材；也可以利用語(yǔ)文、社會(huì)、歷史等學(xué)科的課文中描述的人際互動(dòng)事件，加工成引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)體諒的道德教材。如教例6-5是根據(jù)文學(xué)作品改編的一篇小學(xué)四年級(jí)閱讀課文，但是，小學(xué)生年幼，理沒有做教師的經(jīng)歷，理解這篇課文其實(shí)有相當(dāng)?shù)碾y度。三、情境（五）體諒情境為了突破這個(gè)難點(diǎn)，無(wú)錫市揚(yáng)名中心小學(xué)一名教師設(shè)計(jì)了一篇作文——《第一次講話》，要求學(xué)生模仿教師的口吻，說一席話，寫一篇發(fā)言稿。這對(duì)于學(xué)生來(lái)說，是有吸引力的，也是有挑戰(zhàn)性的。三、情境（五）體諒情境學(xué)生為了說得像，寫得像，認(rèn)真研讀課文，探討這位新教師的內(nèi)心世界，用心體會(huì)她的思想和情感，同時(shí)結(jié)合自己與老師交往的經(jīng)驗(yàn)，想象和設(shè)計(jì)這位新教師教學(xué)生涯的第一次講話。這樣一來(lái)，就使語(yǔ)文教學(xué)與德育融為一體。因?yàn)?，理解和體諒到他人的思想和情感，正是懂得關(guān)心人的基礎(chǔ)。三、情境（六）后果情境后果情境問題不同于體諒情境問題。后者的敘述和提問方式使學(xué)生介入事件之中，去體察他人的心情和處境；前者的敘述和提問方式則使學(xué)生超然于事態(tài)之外，以客觀的方式評(píng)估人際互動(dòng)的行為后果。設(shè)置后果情境問題的目的，在于激發(fā)學(xué)生采取旁觀者的立場(chǎng)，對(duì)人際互動(dòng)的后果客觀地進(jìn)行思考，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)行為后果的想像、理解、推測(cè)的能力。具體如下表“三、情境（六）后果情境情境問題成熟而敏感的反應(yīng)（舉例）情境1：你不小心損壞了同學(xué)的書包。那是一只破舊的書包，你的同學(xué)卻抱著書包，傷心地哭了起來(lái)。你怎么辦？意識(shí)到這只書包對(duì)這位同學(xué)有特殊的意義，例如是某個(gè)重要人物送給他的。情境2：你的同桌因?yàn)槭直酃钦坌輰W(xué)一段時(shí)間，現(xiàn)在吊著骨折的手來(lái)上課了。你和你的同學(xué)們圍著他，察看他受傷的手，問他痛不痛。你還幫他做這做那。可是，你的同桌看上去并不高興。你怎么辦？意識(shí)到大家的圍觀和過分的熱情，使這位受傷的同學(xué)感到難堪或不舒服。三、情境（六）后果情境情境3：你到敬老院，告訴里邊的爺爺奶奶說：你和你的同學(xué)要來(lái)給孤寡老人送溫暖。他們聽了，不但不表示歡迎，甚至顯得有些生氣。你怎么辦？意識(shí)到這些老人特別忌諱被人看作是“孤寡老人”。情境4：你對(duì)你爸爸媽媽說一件你覺得非常重要的事情，可他們根本就沒有用心聽你在說什么。你怎么辦？意識(shí)到父母可能心情不好，或者，在做更加緊要的事情。三、情境（七）后果情境沖突情境問題，可以包括性別沖突、代際沖突、職業(yè)沖突、民族沖突、文化沖突、宗教沖突、生活習(xí)慣突沖、心理沖突等方面的問題。這類情境問題的設(shè)計(jì)，使學(xué)生卷入特定的沖突之中，目的是鼓勵(lì)學(xué)生在采取行動(dòng)之前，扮演與之發(fā)生沖突一方的角色，設(shè)身處地為對(duì)方著想。三、情境（七）后果情境有些人際沖突情境其實(shí)也是道德兩難情境，但若教材編寫者和使用者所抱教育意圖各異，設(shè)計(jì)上就會(huì)不同，所產(chǎn)生的教育效果也各不一樣。比較教例6-7中的兩種方案，不難發(fā)現(xiàn)它們的區(qū)別，盡管所用的情境完全相同。三、情境（七）后果情境很顯然，方案一強(qiáng)調(diào)人際和諧，引導(dǎo)沖突各方設(shè)身處地，意在培養(yǎng)學(xué)生的道德敏感性；方案二強(qiáng)調(diào)并加劇沖突，意在促進(jìn)學(xué)生道德判斷力的發(fā)展。三、情境（七）后果情境綜觀情境性道德教材，它們與傳統(tǒng)意義上的文字性道德教材有相當(dāng)大的區(qū)別。它們類型多樣，各具特色，所發(fā)揮的教育效能也不盡相同。相對(duì)而言，說明情境和實(shí)驗(yàn)情境有助于提高學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)，體驗(yàn)情境有助于學(xué)生道德信念和行為習(xí)慣的養(yǎng)成。道德兩難情境、體諒情境、后果情境、沖突情境均屬問題情境。三、情境（七）后果情境其中，前一種問題情境適于激發(fā)學(xué)生進(jìn)行道德探究，發(fā)展道德思維能力；后3種問題情境適于激發(fā)學(xué)生的道德想象力，培養(yǎng)和增強(qiáng)學(xué)生的人際-社會(huì)意識(shí)或道德敏感性。不同的情境教材服務(wù)于不同的教育目的。當(dāng)然，適用于道德教育的人際和社會(huì)情境教材遠(yuǎn)不止上述7種類型，開發(fā)和使用情境性道德教材的余地還相當(dāng)大。四、環(huán)境品德主要不是直接教會(huì)的，而是潛移默化的結(jié)果的。學(xué)校影響學(xué)生道德成長(zhǎng)，主要依靠?jī)煞N手段：一是教師能夠起道德表率作用的行為，二是學(xué)校的道德環(huán)境，特別是具有道德感染力的集體生活氣氛。四、環(huán)境學(xué)校和課堂是個(gè)小社會(huì)，有自身的傳統(tǒng)、規(guī)范、禮儀、權(quán)力關(guān)系及學(xué)生的行為和表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)。在有效的道德教育氛圍中，學(xué)生相互尊重，相互影響。創(chuàng)造和利用這樣的道德環(huán)境，正是好教師不同于平庸教師之處。五、體驗(yàn)在道德情感、道德信念形成的過程中，學(xué)生的體驗(yàn)是非常重要的。學(xué)校應(yīng)該有計(jì)劃地向?qū)W生提供這種體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生通過踐行來(lái)學(xué)習(xí)道德。例如，組織學(xué)生圍繞死刑問題展開道德討論，學(xué)生可以從這種體驗(yàn)中習(xí)得一定的道德準(zhǔn)則和態(tài)度。教師還可以運(yùn)用更為直接的做某事的體驗(yàn)來(lái)教育學(xué)生。五、體驗(yàn)例如，創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓兒童為小同學(xué)提供經(jīng)常性的服務(wù)。學(xué)生在為弱小服務(wù)的體驗(yàn)中，把自己看作能夠幫助別人的人。讓學(xué)生為處境困難的人提供服務(wù)，不僅教給學(xué)生有效的助人技能，也使得他們明白自己是和別人聯(lián)系著的個(gè)體，從而產(chǎn)生道德認(rèn)識(shí)和道德行為相結(jié)合的需要。六、獎(jiǎng)賞與懲罰教師主要利用言語(yǔ)、文字或情境教材、榜樣、環(huán)境、體驗(yàn)等手段實(shí)施德育，另一方面輔之于其他手段。例如，教師在用口頭語(yǔ)言鼓勵(lì)學(xué)生的高尚行為、指導(dǎo)學(xué)生的正確行為、約束學(xué)生的不規(guī)行為時(shí)，往往配之以一定的語(yǔ)氣、表情、體勢(shì)，在表?yè)P(yáng)學(xué)生時(shí)給予一定的獎(jiǎng)賞，在批評(píng)學(xué)生時(shí)偶爾給予一定的懲罰。在各種輔助手段的有效配合下，教師的言傳身教更具效果。六、獎(jiǎng)賞與懲罰人們常常把獎(jiǎng)賞等同于表?yè)P(yáng)，把懲罰和批評(píng)混為一談，認(rèn)為表?yè)P(yáng)是一種精神獎(jiǎng)賞，而批評(píng)是一種特殊的精神狀態(tài)的懲罰。這種觀點(diǎn)值得推敲。表?yè)P(yáng)是教師對(duì)學(xué)生品行的一種肯定性評(píng)價(jià)，而獎(jiǎng)賞通常是伴隨這種評(píng)價(jià)的外部刺激，包括物質(zhì)獎(jiǎng)賞和精神獎(jiǎng)賞。六、獎(jiǎng)賞與懲罰如果說表?yè)P(yáng)是學(xué)校德育的一種基本手段，那么獎(jiǎng)賞就是表?yè)P(yáng)的輔助手段。同樣的道理，教師在對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行否定性評(píng)價(jià)時(shí)，可能同時(shí)予以懲罰。但批評(píng)與懲罰畢竟不是一回事。如果說批評(píng)是學(xué)校德育的一種基本手段，那么懲罰有時(shí)可能成為批評(píng)的輔助手段。六、獎(jiǎng)賞與懲罰（一）獎(jiǎng)賞與道德行為的強(qiáng)化獎(jiǎng)賞與表?yè)P(yáng)相配合，?？梢詮?qiáng)化受嘉獎(jiǎng)的行為。表?yè)P(yáng)只要實(shí)事求是就可以多用，獎(jiǎng)賞卻不能濫用。濫用獎(jiǎng)賞，會(huì)使這一輔助性手段失靈。社會(huì)心理學(xué)家費(fèi)斯廷格等1959年做過一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，他們讓被試從事一項(xiàng)單調(diào)乏味的工作，要求一組被試對(duì)下一個(gè)待試者說工作有趣，并獲得高報(bào)酬。六、獎(jiǎng)賞與懲罰（一）獎(jiǎng)賞與道德行為的強(qiáng)化結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這組被試雖然當(dāng)時(shí)撒了謊，事后卻仍然認(rèn)為這是無(wú)趣的工作，即未改變?cè)鹊膽B(tài)度；而另一組獲得低報(bào)酬的被試撒謊之后，卻真的認(rèn)為這項(xiàng)工作有趣，態(tài)度發(fā)生了變化。六、獎(jiǎng)賞與懲罰（一）獎(jiǎng)賞與道德行為的強(qiáng)化這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)表明，行為的外部誘因越小，太度變化越大。后來(lái)的一些實(shí)驗(yàn)表明，使用大量外部獎(jiǎng)賞作為教育手段，反而會(huì)減少活動(dòng)的吸引煙囪；如能給學(xué)生提供能激發(fā)其進(jìn)行學(xué)習(xí)的獎(jiǎng)賞，便會(huì)增加其對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣，從而提高學(xué)習(xí)成績(jī)。獎(jiǎng)賞運(yùn)用的“由小致移效應(yīng)”，同樣經(jīng)常發(fā)生在道德教育領(lǐng)域。對(duì)學(xué)生的獎(jiǎng)賞，以恰好能夠引起符合要求的態(tài)度或行為為度。六、獎(jiǎng)賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制人天生具有好奇心和求知欲，兒童本該對(duì)知識(shí)懷有濃厚的興趣，渴望上學(xué)，渴望老師把他們引入文明的殿堂。果真如此，學(xué)校和課堂生活中一切外部的學(xué)習(xí)紀(jì)律都顯得多余。不幸的是，現(xiàn)在的許多孩子于是懷著在對(duì)學(xué)校生活的恐懼走進(jìn)學(xué)校大門的。六、獎(jiǎng)賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制在學(xué)生不是自己想上學(xué)的情況下，教師應(yīng)當(dāng)作為知識(shí)和道德上的權(quán)威行事，通過自己的權(quán)威創(chuàng)造和維持學(xué)生學(xué)習(xí)所必需的外部紀(jì)律。而不應(yīng)當(dāng)馬上訴諸誘騙或強(qiáng)制性手段，去維持學(xué)校學(xué)習(xí)所必需的條件。六、獎(jiǎng)賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制教師還可以利用其他一些方法，例如儀式、傳統(tǒng)、校紀(jì)、班規(guī)等，來(lái)創(chuàng)造和保障學(xué)習(xí)所必需的環(huán)境?？墒牵幢闶亲詈玫慕處?，有時(shí)也會(huì)遇到不遵守校紀(jì)班規(guī)、不服從管教的學(xué)生，或者從另一個(gè)教師那里接手一個(gè)還沒有形成紀(jì)律和傳統(tǒng)的班級(jí)。六、獎(jiǎng)賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制在這樣的場(chǎng)合下，教師的權(quán)威本身對(duì)學(xué)習(xí)紀(jì)律的維持起不了多大作用。為了形成和維護(hù)學(xué)習(xí)進(jìn)步所必需的最低限度的條件，教師必須得到權(quán)力的支持。這就自然地引入了學(xué)校的懲罰問題。六、獎(jiǎng)賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制懲罰是學(xué)校生活中難以避免的事情，不管仁慈的教育家們對(duì)懲罰持何種態(tài)度，學(xué)校生活中存在大量懲罰現(xiàn)象依然是事實(shí)。雖然體罰遭到普遍的反對(duì)，但大多數(shù)家長(zhǎng)和教師同樣不贊同絕對(duì)禁止懲罰。問題是：何為懲罰？懲罰是不是維持紀(jì)律？六、獎(jiǎng)賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制教師要求做錯(cuò)作業(yè)的學(xué)生重做是不是懲罰？教師報(bào)復(fù)學(xué)生是不是懲罰？刁難學(xué)生是不是懲罰？第二個(gè)問題是：為什么要懲罰犯錯(cuò)誤的學(xué)生？懲罰犯錯(cuò)誤的學(xué)生理由何在？是因?yàn)閼土P可以教育學(xué)生嗎？有誰(shuí)從學(xué)校的懲罰中受到了教育？第三個(gè)問題是：學(xué)校和教師應(yīng)當(dāng)怎樣懲罰犯錯(cuò)誤的學(xué)生？學(xué)?？梢圆豢梢韵窆S懲罰犯錯(cuò)誤的工人那樣懲罰學(xué)生？可以不可以像懲罰罪犯那樣懲罰學(xué)生？六、獎(jiǎng)賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制1、懲罰的含義對(duì)于什么是懲罰，教育界有許多錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)。例如，反對(duì)懲罰的人有時(shí)把教師對(duì)學(xué)生的惡意刁難或報(bào)復(fù)叫做“懲罰”，甚至把教師要求做錯(cuò)作業(yè)的學(xué)生重做也叫做“懲罰”。六、獎(jiǎng)賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制懲罰是維持學(xué)校和課堂紀(jì)律的一種手段，但是維持紀(jì)律不等于紀(jì)律本身。紀(jì)律是一個(gè)一般概念，與遵守規(guī)則有關(guān)；懲罰是一個(gè)特殊概念，與違反規(guī)則有關(guān)。懲罰首先包含有意對(duì)違反規(guī)則的學(xué)生施加痛苦的意思。六、獎(jiǎng)賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制這種痛苦必須是有權(quán)實(shí)施懲罰的權(quán)威人物（教師）施加的，否則就不能把“懲罰”與“報(bào)復(fù)”區(qū)別開來(lái)。無(wú)權(quán)懲罰學(xué)生的人，可能也會(huì)利用學(xué)生的過錯(cuò)，給學(xué)生施加某種痛苦或不快，這不是“懲罰”，而可能是“報(bào)復(fù)”。六、獎(jiǎng)賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制有權(quán)懲罰學(xué)生的人，當(dāng)然也有可能憑一時(shí)之念，造成學(xué)生的痛苦或不快。但是，如果這種處置不是學(xué)生違反規(guī)則的后果的話，就不能叫做“懲罰”。給沒有違反規(guī)則的學(xué)生造成痛苦，不是“懲罰”，而是惡意的“刁難”。六、獎(jiǎng)賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制有權(quán)懲罰學(xué)生的人可能會(huì)給犯錯(cuò)誤的學(xué)生五塊錢，作為他違反規(guī)則的一種后果。如果這種奇怪的做法沒有給學(xué)生帶來(lái)痛苦或不快的話，就不能算作是“懲罰”事件。六、獎(jiǎng)賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制因此，學(xué)校中的一個(gè)事件要稱作“懲罰”的話，必須滿足三個(gè)基本條件，換句話說，“懲罰”有三條基本標(biāo)準(zhǔn)：第一，它必須是學(xué)生違反規(guī)則的后果；第二，它必須對(duì)違反規(guī)則的學(xué)生有意施加某種痛苦或不快；第三，它必須由權(quán)威執(zhí)行。六、獎(jiǎng)賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制從上面的分析上可以看出，“懲罰”實(shí)際上是違反規(guī)則的一種報(bào)應(yīng)。從邏輯上說，“懲罰”概念與“報(bào)應(yīng)”概念存在著密切的聯(lián)系。報(bào)應(yīng)論相信“以牙還牙，以眼還眼”的原則，而“懲罰”的含義正是權(quán)威對(duì)違反規(guī)則的學(xué)生有意施加某種痛苦或不快。違反規(guī)則者給別人造成了痛苦或不快，懲罰所帶來(lái)的痛苦和不快是違反規(guī)則的報(bào)應(yīng)。從定義上說，懲罰是報(bào)應(yīng)性的。因此，人們?cè)诙x“懲罰”概念時(shí)，堅(jiān)持報(bào)應(yīng)論的觀點(diǎn)。

六、獎(jiǎng)賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制根據(jù)上面的標(biāo)準(zhǔn)還可以看出，“懲罰”不同于“報(bào)復(fù)”，不同于“刁難”，也有別于執(zhí)行學(xué)習(xí)的內(nèi)部紀(jì)律和外部紀(jì)律。教師要求做錯(cuò)練習(xí)的學(xué)生訂正或重做不是“懲罰”，教師僅僅是在執(zhí)行學(xué)習(xí)的內(nèi)部紀(jì)律而已，無(wú)意于藉此使學(xué)生感到痛苦或不快。六、獎(jiǎng)賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制同理，教師要求忘記打掃教室的學(xué)生補(bǔ)掃也不是“懲罰”。無(wú)意于施加痛苦的處理，不是“懲罰”。當(dāng)然，教師也可能有意用強(qiáng)迫學(xué)生抄寫生字或打掃衛(wèi)生的方式，使學(xué)生感到羞辱或痛苦，但那是另一回事。六、獎(jiǎng)賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制2、懲罰的理由世界多數(shù)國(guó)家在學(xué)校該不該懲罰違反規(guī)則的學(xué)生上，意見比較一致。多數(shù)家長(zhǎng)和教師主張，對(duì)違反規(guī)則的學(xué)生應(yīng)該進(jìn)行適度的懲罰。但是，他們?yōu)閷W(xué)校懲罰辯護(hù)的理由各不一樣。概括起來(lái)說，大致可以分為三類理由：一類可以叫做“報(bào)應(yīng)論”，一類叫做“改造論”，一類叫做“懲戒論”。六、獎(jiǎng)賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制（1）報(bào)應(yīng)論的辯護(hù)及其批判善有善報(bào)，惡有惡報(bào)。報(bào)應(yīng)論堅(jiān)信，犯了罪錯(cuò)承受痛苦，在道德上是合理的；相反，犯了罪錯(cuò)得不到報(bào)應(yīng)，正義的天平將失去平衡，這在道德上是不可接受的。像贊美玫瑰花那樣贊美罪錯(cuò)者，是不可理喻的。但是，這種觀點(diǎn)不是不證自明的。六、獎(jiǎng)賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制按照個(gè)人功用主義者的觀點(diǎn)，快樂是善，傷害和痛苦是惡。罪錯(cuò)給人造成傷害和痛苦，因此是惡，時(shí)錯(cuò)誤的，應(yīng)該予以譴責(zé)；但是，懲罰也給罪錯(cuò)造成了痛苦，同樣是惡，是錯(cuò)誤的，同樣應(yīng)該加以譴責(zé)。六、獎(jiǎng)賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制（2）改造論的辯護(hù)及其質(zhì)疑改造論堅(jiān)信，懲罰對(duì)犯錯(cuò)誤的學(xué)生具有改造和教育作用。所謂“改造”，就是使學(xué)生從退步的狀態(tài)，恢復(fù)到原有的發(fā)展水平；所謂“教育”，就是使學(xué)生超越原有的發(fā)展水平，進(jìn)入新的境界。懲罰可以使學(xué)生幡然醒悟，改過而遷善，不但改正錯(cuò)誤，而且形成社會(huì)期望的行為方式。六、獎(jiǎng)賞與懲罰（二）懲罰與失范行為的抑制英國(guó)教育哲學(xué)家彼得斯對(duì)改造論的理由提出了質(zhì)疑。按照他的意思：第一，懲罰并不一定具有改造的作用。雖然懲罰之后，