教育的產生與發(fā)展

第二章教育的產生與發(fā)展

一、教育的起源

(一)教育的“勞動起源說”

在多種關于教育的起源問題的理論觀點中,“教育起源于人類的生產勞動”(教育的“勞動起源說”)在社會主義國家的教育學界,是一種有著廣泛影響的觀點。

教育的“勞動起源說”最早由前蘇聯教育家米丁斯基提出,它是從“勞動創(chuàng)造了人類”這一歷史唯物主義基本原理出發(fā),進行演繹推理得出的結論。

演繹推理演繹推理是從一般到個別的推理，演繹推理又稱三段論推理，是由兩個前提(大前提、小前提)和一個結論組成。

例:所有的金屬都能導電

---大前提

銅是金屬

---小前提

所以，銅能導電

---結論

米丁斯基的演繹推理過程:

◆人類起源于勞動。沒有勞動，就沒有人類，也就沒有人類的一切---大前提

◆教育是人類的活動---小前提

◆所以，沒有勞動，就沒有人類的教育。從這個意義上說，教育起源于勞動---結論在米丁斯基提出“教育起源于人類的生產勞動”之后,又有不少學者對于生產勞動在教育起源中的作用,從兩個方面進行了進一步的闡述和分析:

■生產勞動為教育的產生提供了不可缺少的前提(勞動提供了教育產生的可能性)

■

在生產勞動中,人類產生了對教育的迫切需要(勞動提出了教育產生的必要性)

■生產勞動為教育的產生提供了不可缺少的前提(勞動提供了教育產生的可能性):

◆手腳的分工

◆發(fā)達的大腦和高級神經系統(tǒng)的形成

◆語言器官的形成和語言的產生

■

在生產勞動中,人類產生了對教育的迫切需要(勞動提出了教育產生的必要性):

◆需要通過教育傳遞生產勞動的知識經驗

◆需要通過教育傳遞倫理道德規(guī)范等

由于米丁斯基提出的教育的“勞動起源說”是從歷史唯物主義主義基本原理出發(fā)進行演繹推理得出的結論,因此,這一觀點后來被普遍地認為是馬克思主義在教育起源問題上的觀點,在蘇聯和中國產生了廣泛的影響。

對于教育的“勞動起源說”把勞動看成是教育產生的全部原因和條件,國內教育理論界也有不少質疑的意見:

■有研究者指出,把生產勞動看成是教育產生的唯一基礎和條件,是對社會現象缺乏整體認識的表現。

■有研究者指出,從個體受教育的角度來說,個人一生中受教育的開始并非在生產勞動中,而是在日常生活中?！敖逃鹪从趧趧印迸c個體發(fā)展的情況是不相符合的。教育兒童的活動不是始于勞動,而是始于兒童學習語言或更早一些。

■還有研究者指出,教育起源問題不能用簡單的演繹推理方法加以回答。

如果因為馬克思主義經典作家提出了“人類起源于勞動”,我們就不再深入地研究人類生活的每一個側面、每一個局部賴以產生的具體原因和條件,而是簡單地運用這一原理進行演繹推理,那么,人類社會中各種具體事物的起源問題,就太容易回答了!家庭起源于什么?宗教起源于什么?藝術起源于什么?統(tǒng)統(tǒng)起源于勞動!這樣的回答有意義嗎?!

■對教育的“勞動起源說”的爭論,進一步引發(fā)了學術界對“勞動創(chuàng)造了人類”這一命題的爭論:

既然勞動是人類區(qū)別與猿的特征,那么,只有人才會勞動(有了人,才會有勞動),猿是不可能從事勞動的。這樣來分析的話,“勞動創(chuàng)造了人類”這一命題就存在著邏輯上的悖論:

究竟是誰在人類出現之前就進行勞動,并因此而創(chuàng)造了人類?

是猿還是人?若是猿,它是不能勞動的;若是人,這樣的人從何而來?又是怎樣產生的?

由于教育的“勞動起源說”受到較多的質疑,此后國內的一些教育學著作和教材中,對這一問題出現了一些新的表述:

◆教育產生于社會生活的需要,而歸根結底產生于生產勞動

◆教育起源于人類的社會實踐活動

(二)教育的“生物起源說”

認為動物界存在著與人類相同的教育活動，因而可以從動物身上探討教育起源的問題。

主要代表人物是法國社會學家利托爾諾（C．Letourneau，又譯作雷徒諾，1831--1902）

利托爾諾在《各人種的教育演化》一書中提出，教育并非人類社會所獨有，在人類社會范圍之外，在人類出現之前，也有大量教育活動存在。他根據對動物生活的考察，認為在動物界廣泛存在著諸如大貓教小貓捕鼠、母雞教小雞覓食等教育活動。不僅在脊椎動物中，而且在非脊椎動物中，都存在著教育活動，甚至在螞蟻群里也有教師和學生。

利托爾諾認為,人類的教育是從動物界的教育演化而來的。人類出現以后，人類的教育繼承了動物界業(yè)已存在的現成的教育形式。人類的教育雖然具有了一些新的性質和成分，但在本質上與動物界的教育沒有差異。

教育的“生物起源說”在一定程度上揭示了人類教育與動物界的某些活動所具有的相似性。但是，“生物起源說”沒有、當然也不可能進一步闡明人類的教育到底是如何從動物界的“教育”活動提升出來的。“生物起源說”不僅沒有科學地闡明人類教育的起源問題,而且,它混淆了人類教育活動與動物界所謂“教育”活動的界限,實際上貶低了人類的教育活動。

人類的教育活動與動物界所謂的“教育”活動之間的本質區(qū)別:

■人類的教育是一種在復雜意識支配下所產生的活動,而動物界所謂的“教育”,只是一種基于本能需要而產生的生物沖動。

■人類的教育活動與動物界的“教育”活動,所傳遞的經驗的性質有著本質的不同(類經驗---個體經驗)。

■兩種活動的結果迥異。

(三)教育的“心理起源說”(無意識模仿說)

心理起源說的主要代表人物是美國教育家孟祿（P．Monroe，1869--1947）。

孟祿在其出版的《教育史教科書》中，分析了原始社會的教育現象。

孟祿認為，原始社會的教育沒有正規(guī)的學校，沒有教師，沒有教材。所以，當時的教育就是兒童對于成人行為的簡單的無意識的模仿，是一種初級的心理活動。在孟祿看來，人類的教育就是起源于原始社會中兒童對成人行為的無意識模仿。

“心理起源說”的主要問題在于:

◆無視人類教育活動有目的性、有意識性的特點。

◆沒有看到人類教育活動的雙向互動特點。兒童本能的無意識模仿，無法構成教與學的雙向互動行為。

◆沒有看到教育起源的直接動因是勞動和交往過程中人們傳遞生產經驗和生活經驗的實際需要。

在國內學者關于教育起源的論述中,葉瀾提出的“交往起源說”,也產生了一定影響。

■教育的“交往起源說”

◆勞動是在人與自然界之間進行的一種活動,是人與“物”的相互作用;而教育是在人與人之間進行的一種活動,是人與人的相互作用。因此,勞動不可能成為以人對人身心的影響為直接目標的教育的形態(tài)起源(原型)。

◆交往活動蘊含和具備了教育活動的基本要素(主體雙方、內容、媒介等)。當交往的雙方相對特殊化,并形成以傳遞經驗、影響人的身心為直接目標的活動時,交往活動就轉化為教育活動。交往活動是教育活動的原型,教育是人類交往的一種特殊形式。

需要指出和值得注意的是,在關于教育起源的各種學術觀點中,教育的“勞動起源說”與教育的“生物起源說”、教育的“心理起源說”、教育的“交往起源說”討論的實際上并不完全是同一個問題。

“勞動起源說”所探討的主要是教育產生所需的“條件”問題,另外三者所探討的則主要是教育源自何種形態(tài)(“原型”)的問題。

二、教育的歷史發(fā)展

人類社會發(fā)展階段的劃分

■以生產關系的性質作為劃分標準

◆原始社會

◆奴隸社會

◆封建社會

◆資本主義社會

◆社會主義社會

■以生產力發(fā)展水平作為劃分標準

◆原始社會(石器)

◆古代社會(青銅器、鐵器等手工工具)◆現代社會(大機器)

(一)原始社會的教育研究原始社會及其教育需要運用獨特的方法(人類學研究中的人種志方法)

◆19世紀摩爾根的研究

◆20世紀40年代末,國內學者對額溫克民族教育的研究

原始社會教育的基本特點

■非獨立性

■同一性(共同性)

■簡陋性

(二)古代社會的教育

1、奴隸社會的教育

與原始社會相比，奴隸社會的教育發(fā)生了一個重要變化:

產生了獨立形態(tài)的教育活動,出現了專門化的教育機構---學校。

學校產生所需的社會歷史條件:

◆經濟條件:伴隨著生產力的發(fā)展和產品的豐富,勞動分工發(fā)生了變化(出現了專門的腦力勞動者---知識分子)

◆文化條件:文字的發(fā)明

◆政治條件:階級的分化

學校的產生是教育發(fā)展史上一個劃時代的變化。從此之后，人類的教育形成了兩種形式并存的局面,并一直延續(xù)到封建社會末期。

◆在專門機構內進行的制度化的學校教育

◆在生產和生活中進行的非制度化教育

奴隸社會學校教育的特點:■鮮明的階級性■學校教育與生產勞動相分離、相對立■教育內容趨于分化,出現了分科教學■學校教育制度尚不健全

■鮮明的階級性◆教育對象:局限于貴族階級子弟◆教育目的:培養(yǎng)統(tǒng)治人才，造就國家機器的操縱者和維護者◆教育內容:核心內容是“統(tǒng)治術”，即治人之術■學校教育與生產勞動相分離、相對立

學校教育不僅排斥生產勞動方面的知識經驗,而且鄙視生產勞動和體力勞動者。

■教育內容趨于分化,出現了分科教學

◆中國周朝的“六藝”:

禮、樂、射、御、書、數

◆古希臘雅典的“三藝”和“四藝”:

文法、修辭、辯證法、算術、幾何、天文、音樂■學校教育制度尚不健全◆縱向:形成了兩級結構,尚未形成三級結構◆橫向:種類單一◆學校內部:尚無嚴格的年級和班級之分

2、封建社會的教育

封建社會的生產力水平與生產關系,較之奴隸社會,有了一定的變化。封建社會的教育,較之奴隸社會,有繼承的一面。如:兩種教育形式并存,學校教育具有鮮明的階級性,學校教育與生產勞動相分離、相對立等。同時,封建社會的教育,較之奴隸社會,又有了一些新的變化和特點。

■學校教育的等級性、專制性和保守性

◆等級性:由統(tǒng)治階級隊伍進一步分化所導致的政治上森嚴的等級關系,延伸至教育領域,形成了教育上的等級制特征

唐朝中央官學“二館”、“六學”對入學身份的規(guī)定

崇文館、弘文館:

招收皇親國戚子弟

國子學:

招收文武三品以上官員子孫

太學:

招收文武五品以上官員子孫

四門學:

招收文武七品以上官員子孫

書學、算學、律學:

招收文武八品以下及部分庶人子弟

歐洲中世紀教育的等級性狀況

在政教合一的歐洲中世紀,僧侶是第一等級,為了培養(yǎng)宗教神職人員,專門設有僧侶學校等。在世俗統(tǒng)治者中,地位最高的皇室成員,其后代在宮廷學校中接受教育?；适抑獾馁F族子弟,接受的是“騎士教育”。

◆專制性:

封建社會是君權至上的專制社會。專制和獨裁是封建社會政體的重要特征。

在皇權專制時代，君主的意志就是國家法律,臣民必須絕對服從(“朕”即國家)。規(guī)范君臣百姓關系的是嚴刑苛律。封建社會政體上的專制性特征,自然要延伸至教育領域,使學校教育也具有專制性特點,并反映在教育目的與內容、學生管理與師生關系等方面。

在教育目的與內容方面,中國封建社會學校教育尤為重視強化對受教育者思想和精神的鉗制,不遺余力地向受教育者灌輸“忠君”意識,力圖通過學校教育把受教育者造就成為無條件地效忠帝王和君主的至死不渝的“忠臣”和安分守己的“