關(guān)注學(xué)科實(shí)質(zhì)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)用學(xué)科本質(zhì)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)課件

關(guān)注學(xué)科實(shí)質(zhì)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)用學(xué)科本質(zhì)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)自信是向成功邁出的第一步關(guān)注學(xué)科實(shí)質(zhì)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)用學(xué)科本質(zhì)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)關(guān)注學(xué)科實(shí)質(zhì)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)用學(xué)科本質(zhì)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)自信是向成功邁出的第一步關(guān)注學(xué)科實(shí)質(zhì)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

——用學(xué)科本質(zhì)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)楊玉東上海市教育科學(xué)研究院(mathedu163)一、從學(xué)生的學(xué)習(xí)“差異”談起學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的不同，常常被歸因?yàn)椋簩W(xué)生的天賦能力不同學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不同教師的教學(xué)組織不同關(guān)注學(xué)科實(shí)質(zhì)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)用學(xué)科本質(zhì)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)自信是向1關(guān)注學(xué)科實(shí)質(zhì)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

——用學(xué)科本質(zhì)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)楊玉東上海市教育科學(xué)研究院(mathedu163)關(guān)注學(xué)科實(shí)質(zhì)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

——用學(xué)科本質(zhì)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)楊2一、從學(xué)生的學(xué)習(xí)“差異”談起學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的不同，常常被歸因?yàn)椋簩W(xué)生的天賦能力不同學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不同教師的教學(xué)組織不同一、從學(xué)生的學(xué)習(xí)“差異”談起學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的不同，常常被歸因?yàn)?1、學(xué)習(xí)差異與能力差異我們常會(huì)見(jiàn)到“個(gè)別學(xué)生比其它人學(xué)得更快更好”的現(xiàn)象；而解釋這現(xiàn)象的最簡(jiǎn)單方法，便是認(rèn)同學(xué)生天生即有能力高下之別因此，照顧個(gè)別差異的方法，便是確認(rèn)學(xué)生的不同能力，并把他們按能力分組，而只教授學(xué)生力所能及的內(nèi)容。策略包括了分流教學(xué)、按成績(jī)分組、按程度分級(jí)工作紙以及區(qū)分課程等。質(zhì)疑：能力分組使差異擴(kuò)大還是縮小了？質(zhì)疑：標(biāo)簽為“能力差”的學(xué)生，為何卻常有令人意想不到的成績(jī)

？1、學(xué)習(xí)差異與能力差異我們常會(huì)見(jiàn)到“個(gè)別學(xué)生比其它人學(xué)得更4學(xué)生在所謂的“能力差異”中，通常只能表現(xiàn)出教師期望他們應(yīng)有的水平而非他們的實(shí)際水平。教師根據(jù)學(xué)生能力而采取不同的教學(xué)措施，學(xué)生卻往往據(jù)此來(lái)為自己定位，并影響著他們?nèi)绾卫斫庾约旱膶W(xué)習(xí)能力。把學(xué)習(xí)失敗歸因于缺乏能力，通常只會(huì)導(dǎo)致學(xué)生自暴自棄及預(yù)期更多的失?。ɡ涌蓞⒖碬erner,1980）。使學(xué)生畫(huà)地為牢所帶來(lái)的不良后果是很深遠(yuǎn)的。質(zhì)疑：“能力較差”的學(xué)生真的是能力差嗎？還是有別的原因?qū)е聦W(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)上能力表現(xiàn)為“差”？學(xué)生在所謂的“能力差異”中，通常只能表現(xiàn)出教師期望他們應(yīng)有52、學(xué)習(xí)差異與動(dòng)機(jī)差異有研究指出，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（內(nèi)部和外部）較高的學(xué)生總會(huì)比學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較低的學(xué)生有更佳的學(xué)習(xí)成果（如Solomon&Kendall,1979）。這個(gè)解釋源于大部分教師均會(huì)留意到的現(xiàn)象——面對(duì)同一個(gè)課業(yè)，相同的強(qiáng)化過(guò)程，不同的學(xué)生卻常會(huì)有很不同的表現(xiàn)。外部動(dòng)機(jī)（并不指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身）——教師常常采用游戲、表?yè)P(yáng)、獎(jiǎng)賞、趣味等激發(fā)學(xué)生的外部動(dòng)機(jī)，這在提高學(xué)生的注意力方面很有作用，從而提升了學(xué)習(xí)的結(jié)果。質(zhì)疑：激發(fā)外部動(dòng)機(jī)的褒貶手段，只能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，能否保證他們學(xué)習(xí)得深入？2、學(xué)習(xí)差異與動(dòng)機(jī)差異有研究指出，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（內(nèi)部和外部）較高6內(nèi)部動(dòng)機(jī)（指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身）——主張內(nèi)在動(dòng)機(jī)的學(xué)者常常說(shuō)：學(xué)習(xí)者會(huì)為了維持喜悅或“暢快感”而付出更大的努力及奮斗。但問(wèn)題是，在學(xué)校教育的機(jī)制中，絕大部分的學(xué)生是無(wú)法體會(huì)到教師所制訂的教學(xué)目標(biāo)是他們所需要的，也不會(huì)自覺(jué)需要達(dá)成這些目標(biāo)。一般而言，學(xué)生是不會(huì)對(duì)太遙遠(yuǎn)的收獲感興趣的。正如Skemp（1971，第132頁(yè)）在論及學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)所言：

“（數(shù)學(xué)）早已廣泛被人們承認(rèn)為科學(xué)、工藝、商業(yè)和晉升各種專業(yè)的基礎(chǔ)工具。這種目標(biāo)會(huì)導(dǎo)致成人熱衷于數(shù)學(xué)；但對(duì)于初步接觸數(shù)學(xué)的幼齡學(xué)生，卻是遙不可及”。質(zhì)疑：學(xué)生能自行培養(yǎng)起學(xué)習(xí)的足夠的內(nèi)在動(dòng)機(jī)嗎？即便是內(nèi)在動(dòng)機(jī)甚強(qiáng)，就能夠保證他們學(xué)習(xí)得深入嗎？?jī)?nèi)部動(dòng)機(jī)（指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身）——主張內(nèi)在動(dòng)機(jī)的學(xué)者常常說(shuō)：學(xué)73、學(xué)習(xí)差異與不同的教學(xué)組織形式隨著學(xué)習(xí)觀念的改變，人們對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程開(kāi)始關(guān)注，并更多地轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)環(huán)境的群體性、情景性。學(xué)習(xí)被視為一個(gè)建構(gòu)的社會(huì)協(xié)商過(guò)程。于是，創(chuàng)設(shè)情境、小組討論和互動(dòng)空前重要。質(zhì)疑：創(chuàng)設(shè)的情境與學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)之間是何關(guān)系？把學(xué)生分成小組，共同參與活動(dòng)，學(xué)習(xí)就能發(fā)生嗎？3、學(xué)習(xí)差異與不同的教學(xué)組織形式隨著學(xué)習(xí)觀念的改變，人們對(duì)學(xué)84、導(dǎo)致學(xué)習(xí)差異的另一思考

——對(duì)同一事物的不同理解在學(xué)校里，學(xué)習(xí)者通常并不知道他們欠缺的是什么知識(shí)，而學(xué)習(xí)就是在這種情況下開(kāi)始的。大量教育研究指出，學(xué)生總是帶著一些加德納（Gardner）以及其它學(xué)者所說(shuō)的“直觀知識(shí)”（intuitiveknowledge），而這跟他們準(zhǔn)備接受的“學(xué)校知識(shí)”（schoolknowledge）卻有著明顯的斷層。教師期望學(xué)生發(fā)展的知識(shí)，常跟學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)并不完全吻合。4、導(dǎo)致學(xué)習(xí)差異的另一思考

——對(duì)同一事物的不同理解9教師常會(huì)假設(shè)：學(xué)生理解教師教學(xué)的方式，跟教師所預(yù)期的是一致的。所以，改善教學(xué)的第一步，便是教師必須明白學(xué)生對(duì)教師要教予學(xué)生的東西會(huì)有不同的理解，從而不同的學(xué)生會(huì)有不同的學(xué)習(xí)成果。哥倫比亞的船隊(duì)太空空氣天空太空太空?qǐng)A形地球平面地球太空天空天空太空空氣太空飛船太空飛船照片圓形地球太陽(yáng)太空教師常會(huì)假設(shè)：學(xué)生理解教師教學(xué)的方式，跟教師所預(yù)期的是一致的10——“同一事物的不同理解”的背后是否過(guò)多地強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)或教學(xué)的方法、而忽視了學(xué)什么和教什么最重要的問(wèn)題？是否抓住了學(xué)習(xí)內(nèi)容或教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵特征？是否是用反映關(guān)鍵特征的問(wèn)題來(lái)設(shè)計(jì)和驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)？——“同一事物的不同理解”的背后是否過(guò)多地強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)或教學(xué)的11二、如何關(guān)注學(xué)科實(shí)質(zhì)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)從習(xí)以為常的教學(xué)設(shè)計(jì)中尋求突破：案例1；案例3——教學(xué)設(shè)計(jì)是教師個(gè)體的思想實(shí)驗(yàn)過(guò)程從多方反饋中不斷調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)：案例2——教學(xué)設(shè)計(jì)是教師群體的動(dòng)態(tài)生成結(jié)果二、如何關(guān)注學(xué)科實(shí)質(zhì)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)從習(xí)以為常的教學(xué)設(shè)計(jì)中尋求突破121.概念課：

揭示數(shù)學(xué)概念背后的學(xué)科本質(zhì)學(xué)科概念往往是掌握該學(xué)科知識(shí)體系的基石。常常聽(tīng)到一些老師抱怨學(xué)生記不住概念，于是有些老師把概念變成了一個(gè)個(gè)需要記憶的教條——要求學(xué)生“背概念”，難道學(xué)生背出了概念，就等于掌握了概念的本質(zhì)內(nèi)涵嗎？1.概念課：

揭示數(shù)學(xué)概念背后的學(xué)科本質(zhì)學(xué)科概念往往是掌握13啟示“定義（概念）——性質(zhì)——定理——應(yīng)用”的演繹體系呈現(xiàn)概念，希望學(xué)生學(xué)習(xí)概念后再解決問(wèn)題，這樣的演繹體系雖然有利于學(xué)生知識(shí)系統(tǒng)的形成，但同時(shí)把有意義的、鮮活的生成數(shù)學(xué)概念的活動(dòng)給掩蓋了，使學(xué)生不能深刻理解概念的意義及其蘊(yùn)涵的實(shí)質(zhì)思想——荷蘭數(shù)學(xué)教育家弗賴登塔爾稱其為“教學(xué)法的顛倒”。在概念的教學(xué)中，能否設(shè)計(jì)一系列讓學(xué)生觸及概念意義和實(shí)質(zhì)的問(wèn)題、用問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)？能否讓學(xué)生在解決問(wèn)題過(guò)程中獲得有價(jià)值的“副產(chǎn)品”——不但把握概念的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，更要體驗(yàn)到概念所蘊(yùn)涵的該學(xué)科的本質(zhì)的、樸素的基本思想方法？案例：為平均量賦予意義

——深刻理解數(shù)學(xué)概念的本質(zhì)啟示案例：為平均量賦予意義

——深刻理解數(shù)學(xué)概念的本質(zhì)142.命題課：

經(jīng)歷數(shù)學(xué)命題背后的學(xué)科思維特征數(shù)學(xué)知識(shí)中的性質(zhì)、定理、規(guī)律往往是聯(lián)結(jié)概念、表達(dá)概念間關(guān)系的一些命題，這些命題構(gòu)成了一整套知識(shí)體系。但在命題學(xué)習(xí)中讓老師感到棘手是，學(xué)生往往不明白這些命題從何而來(lái)，他們似乎是數(shù)學(xué)天才突發(fā)奇想時(shí)創(chuàng)造出來(lái)的、那么得讓人不可琢磨。能否讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)命題被“發(fā)明”或“創(chuàng)造”的過(guò)程，從而更加深刻地體驗(yàn)到數(shù)學(xué)學(xué)科的最基本的學(xué)科思維特征。2.命題課：

經(jīng)歷數(shù)學(xué)命題背后的學(xué)科思維特征數(shù)學(xué)知識(shí)中的性質(zhì)15數(shù)學(xué)探索是一個(gè)充滿驚喜的過(guò)程，同時(shí)又是一個(gè)充滿理性的艱苦而曲折的思考過(guò)程。學(xué)數(shù)學(xué)實(shí)際是在學(xué)習(xí)怎樣數(shù)學(xué)地思維。數(shù)學(xué)是抽象的藝術(shù)。從既得的定義或概念出發(fā)，推演出一系列的性質(zhì)、定理，似乎是天才數(shù)學(xué)家們不可思議的“自由創(chuàng)作”。中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，能否讓學(xué)生體驗(yàn)一下數(shù)學(xué)家發(fā)明或發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的思路和過(guò)程呢？課例的啟示課例：《從已有概念出發(fā)演繹新知識(shí)

——由正多邊形引發(fā)的……》數(shù)學(xué)探索是一個(gè)充滿驚喜的過(guò)程，同時(shí)又是163.習(xí)題課：

還原訓(xùn)練習(xí)題為挑戰(zhàn)認(rèn)知的系列問(wèn)題在一門學(xué)科的學(xué)習(xí)過(guò)程中，解題是必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)。但過(guò)度地重復(fù)低水平的解題訓(xùn)練、一味地強(qiáng)調(diào)解題的熟練程度甚至達(dá)到自動(dòng)化，不但挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、扭曲了該學(xué)科的本來(lái)面貌，而且容易形成學(xué)生對(duì)該學(xué)科本質(zhì)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。那么如何在解題教學(xué)中還原訓(xùn)練習(xí)題為挑戰(zhàn)學(xué)生認(rèn)知的問(wèn)題，既讓學(xué)生鍛煉了基本技能、又讓學(xué)生在解題中體驗(yàn)到該學(xué)科的一些本質(zhì)屬性？3.習(xí)題課：

還原訓(xùn)練習(xí)題為挑戰(zhàn)認(rèn)知的系列問(wèn)題在一門學(xué)科的174.復(fù)習(xí)課：

構(gòu)建命題間聯(lián)系而形成學(xué)科知識(shí)體系一個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)之所以稱之為“學(xué)科”，其標(biāo)志之一就是形成了關(guān)于這個(gè)領(lǐng)域的一些核心概念和一系列相互聯(lián)系的知識(shí)命題，即相對(duì)系統(tǒng)化的一些概念和命題組成的集合。學(xué)生學(xué)習(xí)某個(gè)學(xué)科，不是掌握一個(gè)個(gè)孤零零的概念、命題、公式，更要幫助他們構(gòu)建關(guān)于該學(xué)科的相對(duì)完整的知識(shí)體系，也即形成縱橫連貫的知識(shí)結(jié)構(gòu)。4.復(fù)習(xí)課：

構(gòu)建命題間聯(lián)系而形成學(xué)科知識(shí)體系一個(gè)領(lǐng)域的知18三、我的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)觀——用學(xué)科本質(zhì)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)三、我的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)觀——用學(xué)科本質(zhì)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)19對(duì)“本原性問(wèn)題驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)”的認(rèn)識(shí)

它是一個(gè)圍繞什么是所教主題中“最為本質(zhì)的、基本的要素或構(gòu)成”這個(gè)基本問(wèn)題擴(kuò)展了的問(wèn)題系統(tǒng)，是一個(gè)回歸課堂教學(xué)實(shí)踐的動(dòng)態(tài)思考過(guò)程。它不僅是一種學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)思想，更強(qiáng)調(diào)教師帶著“學(xué)科本質(zhì)意識(shí)”去思考實(shí)施教學(xué)，是一種尋求教學(xué)改進(jìn)的“思維方式”。對(duì)“本原性問(wèn)題驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)”的認(rèn)識(shí)它是一個(gè)圍繞什20對(duì)“本原性問(wèn)題驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)”的詮釋“本原性”是從學(xué)科本質(zhì)的角度出發(fā)（學(xué)科目標(biāo)）“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”是從學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的角度出發(fā)（教學(xué)法目標(biāo)）“本原性問(wèn)題”的實(shí)現(xiàn)是在教學(xué)實(shí)踐中，既有按照教師預(yù)設(shè)的，也有生成的本原性問(wèn)題（教學(xué)過(guò)程）“本原性問(wèn)題驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)”更傾向于是一種指導(dǎo)教學(xué)的大觀念（理念）“本原性問(wèn)題驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)”是一系列問(wèn)題構(gòu)成的、是一個(gè)動(dòng)態(tài)思考的過(guò)程（思維方式）對(duì)“本原性問(wèn)題驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)”的詮釋“本原性”是從學(xué)科本質(zhì)的角21課例研究中如何把握學(xué)科本質(zhì)？從本學(xué)科的特殊性出發(fā)思考(課例要反映學(xué)科背后的基本觀念、基本思想、基本方法)該學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀念是什么？該課例的“課”在學(xué)科知識(shí)體系中處于何種位置？該課例中讓學(xué)生對(duì)該學(xué)科的本質(zhì)學(xué)習(xí)、體驗(yàn)到何種層面？分?jǐn)?shù)多邊形數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)五（下）統(tǒng)計(jì)課例研究中如何把握學(xué)科本質(zhì)？分?jǐn)?shù)多邊形數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)五（下）統(tǒng)22地點(diǎn)：初一某教室內(nèi)容：復(fù)習(xí)與訓(xùn)練——運(yùn)用“整體思想”解題問(wèn)題：已知a2+b2=5、1-b=-2，不解方程試求（-1+a2+b+b2）的值。正解（教師預(yù)想的）：-1+a2+b+b2=（a2+b2）-（1–b）=7誤解（學(xué)生實(shí)際采用的）：先解出b=3，所以a2=-4，所以-1+a2+b+b2=7思考：在初一年級(jí)的數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們?nèi)绾卫斫獠⒔鉀Q“a2=-4”與“任何數(shù)的平方都是非負(fù)數(shù)”之間的矛盾？捕捉來(lái)自學(xué)生的原發(fā)性問(wèn)題地點(diǎn)：初一某教室捕捉來(lái)自學(xué)生的原發(fā)性問(wèn)題23“用學(xué)科本質(zhì)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)”困難所在

我們發(fā)現(xiàn)教師要捕捉“本原性問(wèn)題”、并“用問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)”并不容易，主要的問(wèn)題或困難涉及到對(duì)學(xué)科的宏觀認(rèn)識(shí)乃至對(duì)微觀的學(xué)科教學(xué)法的理解。第一，難以從學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性視點(diǎn)來(lái)俯視特定的教學(xué)內(nèi)容。第二，難以界定特定內(nèi)容針對(duì)特定學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)。第三，難以設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈以調(diào)動(dòng)高認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)投入?！坝脤W(xué)科本質(zhì)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)課堂教學(xué)”困難所在24來(lái)自《莊子·秋水》的啟示：——以