《義務(wù)教育教師專業(yè)發(fā)展導(dǎo)論》

PAGEPAGE6第一章教師角色的轉(zhuǎn)變一、簡答題1.“教師要給學(xué)生一碗水，自己要有一桶水”這一隱喻有何不合理之處？答：（1）“一桶水論”所隱含的學(xué)習(xí)觀念非常狹窄，沒有看到學(xué)習(xí)完全可以超越書本、課堂和教師，延伸到更為廣闊的生活世界。（2）從師生關(guān)系方面來看，“一桶水論”將教師和學(xué)生分別看成了“倒水者”和“接水者”，教師扮演灌輸者的角色，而學(xué)生則完全處于被動地位，被剝奪了自主建構(gòu)知識的機(jī)會。2．西方的傳統(tǒng)教師角色定位有哪些？答：（1）教師是“神父”；（2）教師是“專家”；（3）教師是“學(xué)生行為的塑造者”；（4）教師是“知識的傳授者”；3．當(dāng)代西方對教師角色是如何定位的？答：當(dāng)代西方是從多個維度對教師角色進(jìn)行定位的：（1）社會角色——教師是現(xiàn)存教育制度的維護(hù)者和現(xiàn)有文化的傳遞者；教育改革者；改革的行動者；（2）學(xué)校角色——教師作為管理者和決策者；（3）課堂教學(xué)角色——教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”、“激發(fā)者”；學(xué)生的“領(lǐng)導(dǎo)者”以及“心理保健師”；（4）自我職業(yè)角色——反思型實(shí)踐者二、材料分析題下面的三則材料是國內(nèi)外學(xué)者對教師職業(yè)的一些看法，請運(yùn)用本章中有關(guān)教師角色特點(diǎn)的相關(guān)知識分析這些材料。材料一：俄國教育家烏申斯基曾言：“教師人格對于年輕的心靈來說，是任何東西都不能代替的最有用的陽光；教育者的人格是教育事業(yè)的一切。在教育工作中，一切都應(yīng)該以教師的人格為依據(jù)，因?yàn)橹挥袕慕處煹娜烁竦幕畹脑慈?，才能涌現(xiàn)出教育的力量，任何規(guī)章制度，任何人為的機(jī)關(guān)，無論設(shè)想得多么巧妙，都不能代替教育事業(yè)中教師的人格。因?yàn)橹挥腥烁癫拍苡绊懭烁竦男纬珊桶l(fā)展，只有性格才能形成性格”。材料二：美國學(xué)者布魯克菲爾德(StephenD.Brookfield)將教學(xué)不確定性給教師心理帶來的負(fù)面影響比作“騙子綜合癥”，即教師“常常感到自己像是個騙子，他們感到自己不配作為有能力的專業(yè)人員而被看重，因?yàn)樗麄冎?，他們并不真的了解自己正在做的事情，他們只是知道，如果自己不是非常小心，就會被人發(fā)現(xiàn)自己在偽裝教學(xué)?！麄儗⒆约撼晒w于好運(yùn)氣，其次才是努力工作，……他們始終擔(dān)心有朝一日被當(dāng)眾揭開面沙而蒙羞。”材料三：加拿大學(xué)者哈格里夫斯（Hargreaves,A.）說，在急劇變化、社會轉(zhuǎn)型的時代里，教師職業(yè)面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。首先，這種挑戰(zhàn)體現(xiàn)在教師工作的時間投入必須大大增加。其次，后現(xiàn)代時代的教學(xué)對教師的勞動強(qiáng)度有了更高的要求。再次，后現(xiàn)代時代的多變性使得教師的教學(xué)情感正在經(jīng)受考驗(yàn)。在后現(xiàn)代社會，教師一方面更加關(guān)注教學(xué)的道德目標(biāo)——促進(jìn)學(xué)生全面、健康地發(fā)展，另一方面在信息來源多樣化、教育力量綜合化的時代，教師很難從其工作中獲得成就感和滿足感。這些變化與要求決定了我們應(yīng)當(dāng)以一種新的視角來研究新時代的教師。答：（1）上述這些材料說明了教師角色具有自己的鮮明特征。（2）材料一說明了教師的角色具有人格化的特征，即在教育教學(xué)過程中，教師的人格力量對于學(xué)生心理、道德等的健康發(fā)展具有重要作用。（3）材料二說明了教師角色具有彌散性和模糊性的特征，即教學(xué)工作的不確定性使他們很難從工作中體驗(yàn)到即時的、明確的成就感，從而產(chǎn)生模糊、內(nèi)疚、自責(zé)等消極情緒。（4）材料三說明了教師角色具有發(fā)展性的特點(diǎn)，即隨著時代的變化發(fā)展，教師履行職責(zé)的范圍、內(nèi)容等都將隨之變化。三、論述題1、我國曾出現(xiàn)過多種關(guān)于教師角色的隱喻，如“蠟燭論”、“園丁論”、“工程師論”、“桶論”等。請您對這些教師角色隱喻的合理之處和不當(dāng)之處進(jìn)行分析與評價。答：（1）蠟燭論。將教師比作蠟燭，一方面有利于提高教師在社會中的地位，促進(jìn)“尊師重道”的傳統(tǒng)社會風(fēng)氣形成；但另一方面它將教師無限拔高而帶有將教師抽象為“圣人”的傾向，忽視了教師的物質(zhì)生活和經(jīng)濟(jì)地位。（2）工程師論。工程師論的積極意義在于肯定了教師所從事的工作是高尚的。但是把教師比作工程師也有欠妥的地方，它曲解了師生關(guān)系，夸大了教師在教育活動中的作用，不恰當(dāng)?shù)匕呀處熖嵘揭粋€神圣的境地。同時，教師僅作為既定方案的執(zhí)行者又難以發(fā)揮自身的主動性和創(chuàng)造性。從這個意義上說，工程師論又有自相矛盾之處。（3）園丁論。這種隱喻充滿著進(jìn)步主義教育的主張。園丁論在注重兒童在學(xué)習(xí)中的地位的同時，弱化了教師的作用。相對于工程師論來說，園丁論呈現(xiàn)出某些矯枉過正的傾向。（4）“桶論”?！巴罢摗痹趯W(xué)習(xí)觀和師生關(guān)系觀方面都存在明顯的缺陷，因而這種隱喻已經(jīng)難以適應(yīng)當(dāng)今社會對教師角色的要求。2、請結(jié)合新課程的要求和自己的實(shí)際情況，論述在基礎(chǔ)教育新課程改革背景下教師應(yīng)扮演哪些角色。答：（1）引導(dǎo)者教師的角色由單純的知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。在新課程中，教師作為學(xué)生的引導(dǎo)者，首先應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣自主探究。其次是作為學(xué)生學(xué)習(xí)過程的指引者、導(dǎo)向者，幫助學(xué)生決定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，并確定和協(xié)調(diào)達(dá)到目標(biāo)的最佳途徑，以使學(xué)生在新課程實(shí)施中自覺地學(xué)習(xí)。最后是作為學(xué)生道德品質(zhì)、身心健康發(fā)展的指路人，幫助學(xué)生形成健康、積極、向上的人生觀、世界觀和價值觀。（2）對話者在新課程改革的背景下，教師必須改變單向傳遞的教育教學(xué)方式，以民主平等的姿態(tài)走近學(xué)生，創(chuàng)設(shè)有利于展開對話的環(huán)境氛圍，通過廣泛而深入的對話實(shí)現(xiàn)師生的共同成長。（3）開發(fā)者新課程增加了地方課程和校本課程。新課程要求教師不僅要做課程的實(shí)施者，更要做課程的開發(fā)者，這是本次課程改革倡導(dǎo)的新理念，也是對教師提出的新要求。課程改革賦予了教師參與課程開發(fā)的權(quán)利，尤其在校本課程的層面上，教師是課程開發(fā)的主體。教師要從課程開發(fā)活動的外圍逐漸走向參與，以課程開發(fā)者的姿態(tài)承擔(dān)課程開發(fā)的權(quán)責(zé)，轉(zhuǎn)變消極的課程實(shí)施者的角色。（4）組織者在這里，教師作為組織者的角色是廣義性的，指的是教師對課程與教學(xué)計(jì)劃、設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施的專門行為模式，實(shí)質(zhì)上就是通過媒體設(shè)計(jì)、環(huán)境設(shè)計(jì)和教學(xué)活動設(shè)計(jì)來組織實(shí)施教學(xué)活動，從而使得課程內(nèi)容順利地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。（5）合作者新課程積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。教師要教會學(xué)生合作，首先應(yīng)該學(xué)會合作，成為合作者。新課程條件下，要求教師要學(xué)會與其他教師合作；與家長合作；與教育管理者合作；與學(xué)生合作（6）學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)是專業(yè)發(fā)展對教師的必然要求。身為專業(yè)工作者的教師，必須成為終身學(xué)習(xí)者。教師只有再度成為學(xué)生，才能與時俱進(jìn)，不斷以全新的眼光來觀察和指導(dǎo)專業(yè)活動。教師比任何人都更需要跟上時代的步伐，應(yīng)該成為終身學(xué)習(xí)的踐行者和楷模。（7）研究者在課程實(shí)施的過程中，教師會遇到許多問題和困惑，學(xué)生也會提出很多他們不能解決的問題，這就需要教師進(jìn)行必要的研究，成為一個不斷研究、勇于創(chuàng)造的研究型教師，這也是新課程對教師的必然要求。在新課程下，教師必須從“教書匠”向具有科研意識的“研究者”轉(zhuǎn)變。測試題一、填空題1.教師角色實(shí)際上就是處在教育系統(tǒng)中的教師所表現(xiàn)出來的由其特殊地位決定的、符合社會對教師期望的（行為模式）。2.教師在從事具體的教育教學(xué)活動時，既要遵循社會要求，也要創(chuàng)造性地選擇自己的行為方式。因此，教師的角色實(shí)際上是規(guī)范性和（自主性）的統(tǒng)一。3.從終身學(xué)習(xí)的角度來看，在教育教學(xué)過程中，教師既是知識的給予者，更是（學(xué)習(xí)方法）的傳授者。4.適應(yīng)個性化教育的要求，教師必須轉(zhuǎn)換角色，由原來的強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性的教育者轉(zhuǎn)化為真正意義上的（因材施教）者。5.新課程要求教師不僅要做課程的實(shí)施者，更要做課程的（開發(fā)者）。6.隨著工業(yè)社會向信息社會轉(zhuǎn)換，教育發(fā)生了深刻的變化，以人為本、以(學(xué)生)發(fā)展為本成為時代教育的最強(qiáng)音。7.在現(xiàn)代教育信息技術(shù)特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)得到廣泛應(yīng)用之后，（自主）學(xué)習(xí)將成為學(xué)生獲取各種知識的重要手段，教師不再是學(xué)生獲取知識的唯一源泉。8．在新課程改革的背景下，教師必須改變（單向傳遞）的教育教學(xué)方式，通過廣泛而深入的對話與互動實(shí)現(xiàn)師生的共同成長。二、單項(xiàng)選擇題1.美國學(xué)者尼爾說：“比起律師或醫(yī)生來，教師感到自己的工作要更多地耗損心力……因?yàn)樗麄兊墓ぷ魉坪跤肋h(yuǎn)看不到盡頭?！边@段話體現(xiàn)出教師角色的特征是（C）。A.清晰性B.確定性C.模糊性D.創(chuàng)造性2．在現(xiàn)代西方教師角色定位中,教師的自我職業(yè)角色是指教師是“自我發(fā)展者”和（B）。A.教師是變革者B.教師是“反思型實(shí)踐者”C.教師是“環(huán)境工程師”D.教師是“演員3.將教師比喻為“蠟燭”，其優(yōu)點(diǎn)是有利于提高教師在社會中的地位和(D)。A.有利于促進(jìn)社會追求自我專業(yè)發(fā)展B.有利于教師改善教師住房條件C.有利于提高教師工資D.促進(jìn)“尊師重道”的傳統(tǒng)社會風(fēng)氣形成4．在信息社會中，教師應(yīng)該扮演的角色是（A）。A.學(xué)生學(xué)習(xí)的導(dǎo)航者B.知識的唯一源泉C.學(xué)生的代言人D.學(xué)生的助手5．下圖是我國漫畫家華君武創(chuàng)作的漫畫《某種教師》，該漫畫中的教師角色符合（B）的教師角色隱喻。A.園丁B.一桶水C.工程師Ｄ.蠟燭6.我國的基礎(chǔ)教育新課程改革強(qiáng)調(diào),加強(qiáng)課程內(nèi)容與(C)生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，從而體現(xiàn)的課程內(nèi)容的時代氣息。A.教師B.家長C.學(xué)生Ｄ.學(xué)校三、多項(xiàng)選擇題1.相比較其他行業(yè)來說，教師角色的特點(diǎn)有（ABCDE）。A.教師角色具有自主性B.教師角色具有個體創(chuàng)造性C.教師角色具有人格化特征D.教師角色具有多樣性和發(fā)展性E.教師角色具有彌散性和模糊性2．按照社會建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)，教師在其專業(yè)工作中應(yīng)扮演的角色是(BD)。A．教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的“代理人”B．教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的“合作者”C．教師是知識的“傳授者”D．教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的“對話者”3．教師角色行為的個體性特點(diǎn)表現(xiàn)在（AB）。A．教師必須根據(jù)學(xué)生的不同需要，實(shí)行因材施教B．教師的教學(xué)行為方式本身也具有一種較強(qiáng)的個體性特征C．教師的勞動成果是個性化的D．教師的工作時間和場所完全是由個人來自主安排的4．我國的現(xiàn)代教師角色觀多種多樣。如果從師生關(guān)系來看，教師的角色觀有(ABCD)。A．教師既是知識的輸出者又是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、導(dǎo)航者B．教師是學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)者C．教師既是知識的給予者更是學(xué)習(xí)方法的給予者D．教師是因材施教者5．新課程改革要求教師必須調(diào)整自己的角色，由原來的課程復(fù)制者轉(zhuǎn)換課程為（ABD）。A．課程的創(chuàng)造者B．課程的設(shè)計(jì)者C．課程的模仿者D．課程的評價者6．在我國基礎(chǔ)教育新課程改革中，中小學(xué)每門學(xué)科的目標(biāo)至少包括（ABD）A.知識與技能B.過程與方法C.思維與想象D.情感態(tài)度與價值觀四、辨析題1．教師在教育教學(xué)過程中必須遵循社會的要求。因此說，教師角色只具有規(guī)范性、而不具有自主性特征。答：這種說法是錯誤的。教師角色既具有規(guī)范性特征，也具有自主性特征，兩者是統(tǒng)一的。教師職業(yè)是在社會分工的基礎(chǔ)上為滿足一定社會政治、經(jīng)濟(jì)和文化的要求而產(chǎn)生和存在的，因此，教師必須按照特定社會的要求來從事教書育人工作。從這個意義上來看，教師的角色目標(biāo)是統(tǒng)一的、規(guī)定的。但是，這并不意味著教師角色沒有自主性。教師在從事具體的教育教學(xué)活動時，可以在遵循社會總體要求的前提下，根據(jù)教師自身的個性以及學(xué)生的特征，創(chuàng)造性的選擇自己的行為方式。亦即教師角色并非純粹由外部規(guī)定，教師擁有一定的“創(chuàng)造”自身角色的機(jī)會和權(quán)利。2．在新課程改革的背景下，教師作為“引導(dǎo)者”角色的唯一任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。答：這種說法是錯誤的。教師作為“引導(dǎo)者“的任務(wù)是多方面的。包括：首先，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣自主探究。其次，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)過程的指引者、導(dǎo)向者，應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生決定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，并確定和協(xié)調(diào)達(dá)到目標(biāo)的最佳途徑，以使學(xué)生在新課程實(shí)施中自覺地學(xué)習(xí)。最后，教師作為學(xué)生道德品質(zhì)、身心健康發(fā)展的指路人，應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生形成健康、積極、向上的人生觀、世界觀和價值觀。第二章教師專業(yè)化與教師發(fā)展一、簡答題1、簡述利伯曼（M.Lieberman）提出的“專業(yè)”應(yīng)當(dāng)滿足的基本條件。答：（1）是一種獨(dú)特的、明確的、不可缺少的社會服務(wù)；（2）在履行這種服務(wù)中重視運(yùn)用高度的理智性技術(shù)；（3）需要長期的專業(yè)化培訓(xùn)；（4）無論是從業(yè)者個人還是職業(yè)群體均具有廣泛的自主權(quán)；（5）從業(yè)者對在專業(yè)自主權(quán)范圍內(nèi)做出的判斷和采取的行動承擔(dān)廣泛的個人責(zé)任；（6）重視提供的服務(wù)而不是獲得的經(jīng)濟(jì)利益；（7）形成了綜合性的從業(yè)者自治組織。2、教師專業(yè)化與教師發(fā)展關(guān)注的重點(diǎn)有何不同？答：簡言之，教師專業(yè)化更為關(guān)注教師專業(yè)地位的認(rèn)可和社會地位的提升；而教師專業(yè)發(fā)展則更為關(guān)注教師內(nèi)在專業(yè)素質(zhì)的提高和專業(yè)實(shí)踐的改進(jìn)。3、說明有效的學(xué)科專業(yè)知識在“質(zhì)”的方面的要求。答：（1）隨著學(xué)科發(fā)展的綜合化趨勢，教師除了系統(tǒng)掌握某一學(xué)科知識之外，還應(yīng)掌握不同學(xué)科有機(jī)整合的知識，并將其應(yīng)用于實(shí)際問題的解決；（2）掌握結(jié)構(gòu)化和情境化的學(xué)科專業(yè)知識，教師的學(xué)科專業(yè)知識不僅應(yīng)能正確反映學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯，還要能與具體事例或教師自身經(jīng)驗(yàn)建立起聯(lián)系；（3）掌握關(guān)于學(xué)科專業(yè)知識的來源和背景、獲取的途徑和方法、最新發(fā)展等知識；（4）教師要掌握學(xué)科知識是如何體現(xiàn)在中小學(xué)課程中的知識，即“課程知識”，教師要理解國家、地方所設(shè)置的學(xué)科課程的課程理念、課程目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)思路、課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)等。4、說明教師實(shí)踐知識的含義與特征。答：教師實(shí)踐知識是教師個人在實(shí)踐情境中通過自我反思等途徑建構(gòu)出來的一套“自珍而實(shí)用”的內(nèi)隱知識。它具有以下特征：（1）實(shí)踐性教師實(shí)踐知識是在實(shí)踐中建構(gòu)的(inpractice)，又是關(guān)于實(shí)踐的(onpractice)，還是指向?qū)嵺`的(forpractice)?？傊?，教師實(shí)踐知識總是直接與教師的教學(xué)實(shí)踐情境相聯(lián)系并服務(wù)于教師的實(shí)踐。（2）情境性教師實(shí)踐知識是教師以特定的情境——特定的教室、特定的教材以及特定的學(xué)生個體——為專業(yè)工作對象之時所形成的知識。經(jīng)過特定教育情境“熏陶”與“鍛造”的教師實(shí)踐知識，是該情境之外的任何人都難以擁有的，因?yàn)樗灿谌諒?fù)一日的具體教育情境。（3）個人化教師實(shí)踐知識是教師自我建構(gòu)出來的，受到教師個人的背景、特質(zhì)等影響，具有強(qiáng)烈的個人色彩與主觀成分。（4）緘默性正如游泳者也許不知為何能在水中浮起，騎車人不知為何車子不倒一樣，教師實(shí)踐知識大多是不可言說的，盡管教師可能已經(jīng)習(xí)慣了某種教學(xué)技能，但他們未必能將這些技能表述得很清楚。（5）經(jīng)驗(yàn)性教師實(shí)踐知識是教師在復(fù)雜而且不確定的教學(xué)情境當(dāng)中，通過多年累積的經(jīng)驗(yàn)所形成的，并且要經(jīng)過不斷地反思，在教學(xué)行動中成形，于實(shí)際教學(xué)中運(yùn)用。5、教師為什么必須具備較強(qiáng)的移情能力？答：（1）教師的移情能力，指的是教師設(shè)身處地地像體驗(yàn)自己精神世界那樣體驗(yàn)學(xué)生精神世界的能力，有人把它形象地描述為“進(jìn)入學(xué)生心靈世界的能力”。（2）作為成人的教師，交往的對象是6-18歲的未成年人，其認(rèn)知水平、思維方式、行為習(xí)慣等皆異于成人，教師與學(xué)生之間因?yàn)槟挲g的距離和心理的差別所造成的隔膜必須通過移情作用加以彌合。（3）教師只有具備較強(qiáng)的移情能力，才能在教育教學(xué)前預(yù)期學(xué)生會有哪些反應(yīng)、在過程中迅速捕捉到學(xué)生的反應(yīng)、過程后猜想學(xué)生可能會有哪些反應(yīng)。教師只有具備較強(qiáng)的移情能力，才能深入到學(xué)生的內(nèi)心世界，準(zhǔn)確地把握學(xué)生的思想意圖，深刻體驗(yàn)學(xué)生的內(nèi)在情感，并根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知狀況和思維特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。教師只有具備較強(qiáng)的移情能力，才能通情達(dá)理，善解人意，對學(xué)生更為尊重、寬容，對工作更加細(xì)致、耐心，教育教學(xué)的效果也會更加明顯。二、材料分析題1.下面的材料節(jié)選自某大學(xué)一些師范專業(yè)的學(xué)生撰寫的教育自傳，請運(yùn)用有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的相關(guān)知識分析下列材料。材料一：記得有一次我們學(xué)一篇課文，里面有一個成語“婀娜多姿”，當(dāng)時老師教我們讀anaduozi，就這樣我一直就這么讀著，直到有一天爸爸檢查我背誦課文時，跟我說：“你怎么連字都讀錯了，背會了又怎么樣？”我也很吃驚，老師就是這么教的??！最后經(jīng)字典證明爸爸是正確的，當(dāng)時在我幼小的心靈里第一次對老師這個神圣的稱謂產(chǎn)生了懷疑。材料二：從初一到初三的歷史課都是李老師教。只要一上他的課，教室就變得像菜市場一樣，同學(xué)們有睡覺的、吃東西的、聊天看雜志的、下棋打撲克的，更有甚者在他的課上還有吵嘴打架的。李老師也管不了這個班級，他管紀(jì)律的時候根本就沒有人去理會他，所以李老師一般都是站在講臺上望著窗戶或天花板講課，任由學(xué)生在課堂上隨意大喊大叫。材料三：當(dāng)時我們每周一早上要由值周老師帶隊(duì)檢查個人衛(wèi)生。包括指甲呀，紅領(lǐng)巾呀，校服呀，還要看脖子洗得干不干凈。我因?yàn)樾r候總在海邊玩所以曬得比較黑。有一次檢查時帶隊(duì)的女老師說我脖子沒洗干凈，要扣分，我跟她反復(fù)解釋我周末才洗的澡，但她根本不聽，最后她跟我班主任商量了一下用班級里拖地時裝水用的那個鐵桶打來一桶涼水讓我當(dāng)著她的面洗，結(jié)果我搓了半天什么也沒搓下來，最后那位老師什么也沒說悻悻地走了，而我氣得哭了一節(jié)課。答：（1）上述材料說明，一些中小學(xué)教師在教師知識、教師能力和教師倫理等方面的專業(yè)發(fā)展尚存在不足。（2）材料一中的教師雖然從事語文學(xué)科的教學(xué)工作，但是一個常見的成語竟然讀錯，這說明這位教師在學(xué)科專業(yè)知識方面存在不足。（3）材料二中的教師無法對班級實(shí)施有效管理，導(dǎo)致課堂教學(xué)陷入混亂，這說明該教師缺乏教育教學(xué)實(shí)施能力，課堂組織與管理能力非常低下。（4）材料三中的教師在教師倫理方面存在不足，缺乏對學(xué)生的關(guān)愛、尊重和信任，不能公正公平地對待學(xué)生，濫用自己的權(quán)力，既傷害了學(xué)生，也傷害了教師專業(yè)。2.在現(xiàn)實(shí)社會生活中，我們會看到這樣的場景：一些家長，甚至一些與教育根本無涉的人，經(jīng)常對學(xué)校教育、教師的工作以及教學(xué)評頭論足，甚至橫加指責(zé)，儼然是這一領(lǐng)域的行家里手。然而，他們對醫(yī)生、律師等的工作則極少評論。請用本章學(xué)過的理論對這一現(xiàn)象進(jìn)行分析。答：（1）教師專業(yè)與醫(yī)生、律師等專業(yè)一個重要的區(qū)別是教師的工作較為公開化，社會上每個人都在學(xué)生時代對教師工作進(jìn)行過長期觀察，因而教師工作不像醫(yī)生工作、律師工作那樣在普通公眾心目中有一定的“神秘感”，這是導(dǎo)致“人人皆可評議教師工作”這種現(xiàn)象的一個原因。（2）教師專業(yè)作為一種不夠成熟的“邊緣專業(yè)”，通常被人們視為一種不需要專門知識和技能的工作，在公眾心目中，只要具有一定的文化水平就可以教授學(xué)生。由于沒有建立起一套精深的、由本專業(yè)獨(dú)享的“圈內(nèi)知識”,沒有一套專用的術(shù)語及獨(dú)特的傳達(dá)方式，所以很難維持教師專業(yè)的壟斷性及封閉性，結(jié)果，教師專業(yè)經(jīng)常受到非專業(yè)者與未受訓(xùn)者的入侵，他們可以很容易地就教師工作發(fā)表意見。這與醫(yī)生、律師等專業(yè)用精深的專門知識和技能作為壁壘，未經(jīng)過專門培養(yǎng)的人無法置喙形成鮮明對比。3.在某次教師進(jìn)修活動中，教師教育者試圖給一些中小學(xué)教師講一下建構(gòu)主義理論，然而，教師們似乎對此并不感興趣，一位教師低聲說道：“教育理論沒啥用，我們需要的是能拿來就用的實(shí)用技能”。這位教師的看法有偏頗之處，請分析一下教育理論對于教師發(fā)展的作用。答：（1）教育理論能賦予教師一種“認(rèn)知框架”，它像是個“過濾器”，可以幫助教師觀察信息，選取事實(shí)，定義問題，進(jìn)而發(fā)展可能的解決之道。教育理論也是教師實(shí)踐之后進(jìn)行反思的依據(jù)。教師在實(shí)踐中可獲得許多實(shí)用性的知識與技能，但如果缺乏教育理論的涵化與反省性的思考，那么這些現(xiàn)場經(jīng)驗(yàn)很可能只是幫助教師復(fù)制當(dāng)前的教學(xué)，這必然使教師教育傾向于因循傳統(tǒng)而少有創(chuàng)新，教師的教學(xué)也可能流于“天真”、“質(zhì)樸”而缺乏專業(yè)性。（2）盡管如何彌平教育理論與教育實(shí)踐之間的鴻溝是一件很費(fèi)思量的事情，但是并不能因此而否認(rèn)教育理論的價值，教育理論能夠?yàn)榻處熖峁┮环N精神的引導(dǎo)，一種判斷的憑借，一種看問題的視野，教師拒斥教育理論，會減少其心智思考和主動探索的空間，導(dǎo)致教師的“心智簡單性”，把教學(xué)背后的復(fù)雜原因進(jìn)行簡單化的理解，使教育實(shí)踐訴諸習(xí)俗、經(jīng)驗(yàn)、常識、直覺和淺層次思考，幾乎沒有超越的可能。三、論述題1．試比較休伯曼等人提出的教師發(fā)展的“補(bǔ)缺”模式和“成長”模式。答：（1）休伯曼和古斯基指出，在充滿多樣性的教師發(fā)展領(lǐng)域里，有著“補(bǔ)缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立。（2）所謂“補(bǔ)缺”模式，是建立在這樣的觀念或認(rèn)識基礎(chǔ)上：由于職前教育不完善等原因，教師存在某些質(zhì)量上的缺陷，因而需要彌補(bǔ)或矯正。這些缺陷通常又是由管理者或研究者等教師以外的人來確定的，教師被看作是發(fā)展的對象或客體，而非發(fā)展的主體。（3）與此相對，“成長”模式的教師發(fā)展則指伴隨教師對其自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行“持續(xù)性探究”的各種專業(yè)發(fā)展活動，包括教師學(xué)習(xí)小組、課程起草小組、教師設(shè)計(jì)的研究課題、教師資源中心活動、內(nèi)部實(shí)施的課程評價和參與經(jīng)常是由有經(jīng)驗(yàn)的同事舉辦的研討班等活動。這一模式的特點(diǎn)在于它是基于現(xiàn)場的，并無外部專家和外部指導(dǎo)；即使有外部專家和外部指導(dǎo)，其所起作用是次要的，而且都是互動性質(zhì)的。（4）從性質(zhì)上來說，“補(bǔ)缺”模式所代表的是一種“培訓(xùn)”模式的教師發(fā)展，教師是發(fā)展的客體，而“成長”模式則強(qiáng)調(diào)教師對自身教學(xué)的持續(xù)性探究，教師是發(fā)展的主體；從形式上來說，前者一般為正規(guī)化、“標(biāo)準(zhǔn)化”的教育和培訓(xùn)，而后者則主要是一些非正式的學(xué)習(xí)和探究活動。二者對立與分歧的要害還是在于教師是發(fā)展的主體還是客體的問題2．教師需要專業(yè)發(fā)展，并且只有教師實(shí)現(xiàn)了自身的專業(yè)發(fā)展，才能使教學(xué)內(nèi)涵提升，使各項(xiàng)教育改革真正落實(shí)，然而，長期以來教育界推行的各種專業(yè)發(fā)展工作成效卻比較有限，試分析其中的原因。答：（1）教師普遍欠缺主動進(jìn)取或自我成長的動機(jī)，很多教師參與教師專業(yè)發(fā)展活動只是被動應(yīng)付，并沒有真正的求知欲望。（2）教師專業(yè)發(fā)展課程與學(xué)校教育的實(shí)踐情境不盡相符，因此常有教師抱怨教師教育者不了解中小學(xué)教育實(shí)際，理論難以與實(shí)際契合。（3）教師工作繁重，難以專心參與教師進(jìn)修成長工作，而學(xué)校分班教學(xué)的實(shí)際，使得教室宛如是封閉、孤立的世界，教師缺乏外在的干涉及與其他教師交流、切磋的機(jī)會，只能通過試誤來累積教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。（4）教師普遍缺乏研究能力，因此無法對教學(xué)實(shí)際工作或問題做行動研究或個案研究。（5）教師工作被視為鐵飯碗，即使是不勝任的教師，也很少被解聘，教師工作的過度保障降低了教師自主提升專業(yè)知能的動機(jī)。測試題一、判斷題√1.世界教師專業(yè)化運(yùn)動的重心已逐漸由關(guān)注教師職業(yè)地位的提高轉(zhuǎn)移到關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展?！?.“教師的工作應(yīng)該是一種專業(yè)性職業(yè)”的倡議最早是由國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織于1966年發(fā)表《關(guān)于教師地位的建議》中提出的。×3.1933年，哲學(xué)家懷特海在《專業(yè)》一書中首次為“專業(yè)”下了定義?！?.所謂專業(yè)的“服務(wù)理想”就是指專業(yè)內(nèi)的成員具有利他的、客觀的、一視同仁的服務(wù)態(tài)度?！?.在專業(yè)眾多的特性或標(biāo)準(zhǔn)中，專業(yè)自主權(quán)一般被賦予基礎(chǔ)性地位?！?.教師專業(yè)“化”之所以成為一項(xiàng)重要課題，根源于教師職業(yè)在現(xiàn)實(shí)中至多只是一個半專業(yè)性職業(yè)。√7.休伯曼和古斯基提出的教師發(fā)展的“補(bǔ)缺”模式將教師看作被發(fā)展的客體?！?.伊文斯采用二分法來分析教師發(fā)展的要素和維度，他認(rèn)為個體教師的發(fā)展有兩個基本的要素：個人發(fā)展與專業(yè)發(fā)展?！?.蕭恩（Sch?n）強(qiáng)調(diào)，實(shí)踐者必須以“行動中認(rèn)知”與“行動中反思”等方式，才能夠生成實(shí)踐性知識。√10.美國人本主義教育學(xué)家羅杰斯提出，教師必須保持對學(xué)生的“無條件關(guān)懷”，即無論兒童做了什么，無論學(xué)生做的是正確的還是錯誤的，他們都應(yīng)該得到關(guān)懷。×11.休伯曼和古斯基提出的教師發(fā)展的“補(bǔ)缺”模式只具有歷史價值而毫無現(xiàn)實(shí)意義?！?2.視教師發(fā)展為一種過程，其中一個重要原因是這樣可以將教師克服發(fā)展挫折和危機(jī)納入教師發(fā)展研究的視野。√13.古典專業(yè)化論是以結(jié)構(gòu)功能主義的特質(zhì)論為基礎(chǔ)的?！?4.目前在學(xué)界，分別以professionalization和professionalism來描述對專業(yè)地位的尋求和對提升服務(wù)質(zhì)量的關(guān)注的研究者居多?！?5.按照古典教師專業(yè)化論的邏輯，教師地位的改善是首要的。√16.教師應(yīng)具備的教育專業(yè)知識具體包括一般教育學(xué)知識和學(xué)科教育學(xué)知識。二、單項(xiàng)選擇題1.（A）能力是教師持續(xù)進(jìn)步的基礎(chǔ)，是教師由“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃摇钡那疤?。A教育研究B交往合作C專業(yè)判斷D終身學(xué)習(xí)2.聯(lián)合國教科文組織在其發(fā)布的《關(guān)于教師地位的建議》中指出：“研究人員發(fā)現(xiàn)，教師每小時做出30個與工作有關(guān)的重大決定”，這要求教師應(yīng)具備（C）能力。A自我反思B教學(xué)實(shí)施C專業(yè)判斷D創(chuàng)新設(shè)計(jì)3.波蘭尼指出：“我們所知道的多于我們所能告訴的”，這也可以用來說明教師實(shí)踐知識的（D）特征。A實(shí)踐性B情境性C個人化D緘默性4.有位學(xué)者曾說：“教師要向?qū)W生釋放知識的能量，首先自己要有豐富的庫藏；要散布陽光到人心里，自己心中必有一輪太陽?！彼麖?qiáng)調(diào)的是（B）對于教師專業(yè)的價值。A通用性知識B學(xué)科專業(yè)知識C教育專業(yè)知識D實(shí)踐知識5.“資之深，則取之左右逢其源”，這要求教師掌握寬厚的（A）A通用性知識B學(xué)科專業(yè)知識C教育專業(yè)知識D實(shí)踐知識6.教育實(shí)踐與教師個人具有的價值觀、信念和態(tài)度密切相連，僅僅從發(fā)展專業(yè)知識和技術(shù)角度并不能完整把握教師發(fā)展，因此，教師發(fā)展應(yīng)關(guān)注(A)A個人發(fā)展B專業(yè)發(fā)展C程序性發(fā)展D功能性發(fā)展三、多項(xiàng)選擇題1.影響教師實(shí)踐性知識形成的因素包括（ABCD）A教師過去的經(jīng)驗(yàn)B教師的工作環(huán)境C教師個體的反思D教師的同事2.教師實(shí)踐知識的特征包括（ABCD）A實(shí)踐性B情境性C個人化D緘默性3.以下有關(guān)教師實(shí)踐知識的表述正確的是（ABCD）A是一些模糊的、不確切的專業(yè)知識B是教師由于當(dāng)老師的經(jīng)驗(yàn)與對經(jīng)驗(yàn)的反思，而由自身所產(chǎn)生的知識C是一種綜合性知識D是個人化的，與情境脈絡(luò)和內(nèi)容相關(guān)，時常是緘默的4.任何一個專業(yè)，必有其牢固的知識基礎(chǔ)。教師應(yīng)具備的基本知識包括（ABCD）A通用性知識B學(xué)科專業(yè)知識C教育專業(yè)知識D教師實(shí)踐知識5.有效的學(xué)科專業(yè)知識，不僅應(yīng)體現(xiàn)在“量”的方面，更應(yīng)體現(xiàn)在“質(zhì)”的方面。根據(jù)有關(guān)研究，“質(zhì)”的方面至少應(yīng)包括（ABCD）A教師除了系統(tǒng)掌握某一學(xué)科知識之外，還應(yīng)掌握不同學(xué)科有機(jī)整合的知識B掌握結(jié)構(gòu)化和情境化的學(xué)科專業(yè)知識C掌握關(guān)于學(xué)科專業(yè)知識的來源和背景、獲取的途徑和方法、最新發(fā)展等知識D掌握學(xué)科知識是如何體現(xiàn)在中小學(xué)課程中的知識，即“課程知識”6.關(guān)于教師發(fā)展的要素和維度，研究者們一般采用兩分法和三分法的分析框架。在貝爾和吉爾伯特的三分法分析框架中，教師發(fā)展包含以下三個維度（ABC）A個人發(fā)展B專業(yè)發(fā)展C社會性發(fā)展D態(tài)度性發(fā)展7.專業(yè)知識的特征包括(ABCD)A一套系統(tǒng)的、具有普遍性、可記錄及傳遞、甚至具有一定學(xué)術(shù)地位的理論系統(tǒng)B這套理論系統(tǒng)能落實(shí)為可實(shí)踐的原則——專業(yè)技能,并且可應(yīng)用于解決人類生活中的實(shí)際問題C這套專業(yè)知識（包括理論與實(shí)踐）須獲得證實(shí)或社會大眾信任D由于這套專業(yè)知識能解決社會及個人生活上的具體問題，因此對社會具有一種不可缺少的功能8.所謂專業(yè)的服務(wù)理想就是專業(yè)內(nèi)的成員能表現(xiàn)出一種以服務(wù)社會大眾為首要取向的服務(wù)態(tài)度，這種專業(yè)的服務(wù)理想表現(xiàn)在以下方面(ABC)A專業(yè)人士須具有“利他主義”（altruism）精神B專業(yè)人士必須具備客觀的服務(wù)態(tài)度C專業(yè)人士在提供服務(wù)時也須公正不偏D專業(yè)人士須具有專業(yè)自主權(quán)第三章教師發(fā)展的過程一、簡答題1、休伯曼的教師職業(yè)生涯周期理論是怎樣劃分教師發(fā)展階段的？答：（1）入職期，時間在第1-3年。（2）穩(wěn)定期，時間大約在工作后的第4-6年。（3）實(shí)驗(yàn)和歧變期，大約在工作后第7-25年。（4）重新估價期。（5）平靜和關(guān)系疏遠(yuǎn)期，時間在第26-33年左右。（6）保守和抱怨期，這一時期的教師大約50～60歲。（7）退休期，時間在工作后的第34-40年前后。2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教師發(fā)展提出哪些要求？答：（1）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性的強(qiáng)調(diào)，要求教師以自身經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，自主建構(gòu)出對教育專業(yè)的理解，實(shí)現(xiàn)“主體性發(fā)展”。（3）社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)首先是一種發(fā)生于主體之間的社會性的活動，然后才是一種發(fā)生于主體內(nèi)部的思維活動，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是人與人之間的交往，是他人思想和自我見解之間的對話，這種學(xué)習(xí)觀的確立要求教師走出孤立和封閉，建立起廣泛的伙伴關(guān)系，通過參與“專業(yè)共同體”的合作、交往和對話，實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展”。（4）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識存在于我們所生存的環(huán)境及我們所從事的活動中，學(xué)習(xí)者要學(xué)習(xí)某種知識，必須進(jìn)入相應(yīng)的情境中，通過真實(shí)活動，才能建構(gòu)出有意義的知識。因此，教師發(fā)展必須浸潤于真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)校情境中，實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐性發(fā)展”。3、瑪斯萊奇將職業(yè)倦怠的表現(xiàn)概括為哪幾個方面？答：瑪斯萊奇將職業(yè)倦怠界定為包括情緒衰竭(個體壓力成分)、人格解體(人際關(guān)系成分)和低成就感(自我評價成分)三個維度的心理綜合征。情緒衰竭指與服務(wù)對象(如學(xué)生)交互作用過程中一種情感資源被耗盡，疲憊不堪、精力喪失的體驗(yàn)。人格解體指用消極的、冷漠的、疏遠(yuǎn)的甚至不人道的態(tài)度對待服務(wù)對象，甚至視對方為無生命的物體。個人成就感降低指在工作中成功感和能力感降低，在工作中體會不到成就感。4、怎樣應(yīng)用理性情緒療法來緩解教師職業(yè)倦?。看穑海?）理性情緒療法認(rèn)為認(rèn)知、情緒、行為三者之間存在著交互作用及因果關(guān)系。該療法認(rèn)為，人不是為事情困擾著，而是被對這件事的看法困擾著。解決了認(rèn)知問題，就解決了心理問題。（2）根據(jù)理性情緒療法，對事件正確的認(rèn)識一般會導(dǎo)致適當(dāng)?shù)男袨楹颓榫w反應(yīng)，而錯誤的認(rèn)知往往是導(dǎo)致不良情緒產(chǎn)生的直接原因，導(dǎo)致人們對事件發(fā)生錯誤認(rèn)知的，往往是某些不合理的信念，因此，理性情緒療法的核心是駁斥、去除教師抱有的非理性信念，激發(fā)教師對自己持有的不合理的認(rèn)知和信念的覺知和澄清，實(shí)現(xiàn)其情緒和行為上的改變。教師在應(yīng)用這一療法時，首先要將自己認(rèn)為的引發(fā)不良情緒和職業(yè)倦怠的事件和認(rèn)識一一列出，從中找出引發(fā)不良情緒和職業(yè)倦怠的非理性觀念，并通過對非理性觀念的駁斥，找出合理的替代觀念，最后通過建立合理的信念，使教師擺脫不良情緒和職業(yè)倦怠的困擾。二、材料分析題以下是上海某中學(xué)制定的教師專業(yè)發(fā)展制度，試用有關(guān)教師發(fā)展的基本原則的相關(guān)理論分析該制度包含的合理性成分。教師發(fā)展連環(huán)制度：對職初教師的適應(yīng)性發(fā)展，主要通過“師傅帶教的新手成長制”，以師徒結(jié)對的傳統(tǒng)方式，讓新手的教學(xué)知識有效轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的快速形成；經(jīng)驗(yàn)教師的專業(yè)發(fā)展通過“專家介入的教育視導(dǎo)制”，由校內(nèi)本學(xué)科資深教師組團(tuán)進(jìn)入課堂視察、引導(dǎo)，貼近觀察并嚴(yán)加剖析，不斷提煉經(jīng)驗(yàn)，促使其較快成長為學(xué)科骨干教師；骨干教師的專業(yè)發(fā)展則通過“名師引領(lǐng)的合作伙伴制”，由校內(nèi)外知名教師跨學(xué)科組團(tuán)實(shí)施合作互動，平等切磋，對課例進(jìn)行細(xì)致而深入的探究，強(qiáng)調(diào)反思的作用，促成教育科研能力的提高，成長為研究型教師；研究型教師的專業(yè)發(fā)展主要通過“自主完善的項(xiàng)目研修制”，學(xué)校引導(dǎo)他們積極申報(bào)各級各類課題，系統(tǒng)研究教育教學(xué)問題，自行物色專業(yè)理論導(dǎo)師，實(shí)行自主研修、自主完善，要求出經(jīng)驗(yàn)、出理論、出思想，并積極爭取成為區(qū)級名優(yōu)教師。教師交流考察制度：學(xué)校倡導(dǎo)走出去、請進(jìn)來的校本研修方式，為教師教育科研創(chuàng)設(shè)良好的交流平臺。建立教師交流考察制度，有計(jì)劃地安排相關(guān)教師外出學(xué)習(xí)、考察、交流，同時邀請一些國家和地區(qū)的教育教學(xué)專家來我校講學(xué)。繼續(xù)完善對外教學(xué)開放日制度，邀請區(qū)內(nèi)外同行、專家來校參加專題研討活動，暢通交流渠道。適當(dāng)安排教師儲備，安排專項(xiàng)資金，保障教師學(xué)術(shù)交流的正常進(jìn)行。教師專業(yè)扶持制度：對區(qū)級層面和校級層面的項(xiàng)目工作室進(jìn)行指導(dǎo)與管理，及時總結(jié)項(xiàng)目研究成果，對一些有價值的思想、經(jīng)驗(yàn)、方法進(jìn)行必要論證，成果一經(jīng)鑒定通過，應(yīng)逐步予以推廣。鼓勵項(xiàng)目工作室之間的交叉滲透，拓寬研究領(lǐng)域?？蛇m當(dāng)聘請校外專家指導(dǎo)工作室開展工作，爭取早出成果。教師課堂磨煉制度：以專業(yè)引領(lǐng)與行為跟進(jìn)為關(guān)鍵的“行動教育”模式為教師課堂磨煉的主要方法，并形成制度。教師“對話”研修制度：讓教師學(xué)會與文本對話——研究教材及各類教學(xué)資源，善于汲取，敢于質(zhì)疑；與他人對話——審視并探尋可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)會欣賞普通人的成果；與專家對話——將自己的教學(xué)實(shí)踐及體會與專家的理論作對接辨析，尋求理念的支撐與引領(lǐng)，獲得專業(yè)認(rèn)知的提升；與自己對話——通過專業(yè)日記記錄教學(xué)體驗(yàn)，常反思促提高，在不斷否定自我中完善自我。答：1.教師發(fā)展的基本原則是：教師發(fā)展的主體性原則，即教師發(fā)展應(yīng)是一個自主學(xué)習(xí)，自我超越的過程；教師發(fā)展的交往性原則，即教師發(fā)展應(yīng)是一個人際對話與互動的過程；教師發(fā)展的實(shí)踐性原則，即教師發(fā)展應(yīng)是一個寓于情境的行動過程。2.教師發(fā)展的主體性原則強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展在本質(zhì)上應(yīng)是教師的自主發(fā)展，是基于教師主觀能動性的自我更新和自覺提高，是教師通過自主建構(gòu)，不斷生成新的專業(yè)自我的過程，有效的教師發(fā)展方式必須確保教師的深度參與，確保教師有機(jī)會通過自主決策、自我反思、自主探究來實(shí)現(xiàn)自我超越。該校制定的教師發(fā)展制度，要求研究型教師通過“自主完善的項(xiàng)目研修制”來實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，即通過自主研修、自主完善來提高自己；同時要求教師與自己對話，通過專業(yè)日記記錄教學(xué)體驗(yàn)，常反思促提高，在不斷否定自我中完善自我。這些制度都反映了對教師主體性的尊重，符合教師發(fā)展的主體性原則。3.教師發(fā)展的交往性原則強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)伙伴應(yīng)是其專業(yè)發(fā)展的重要資源，教師與同事、學(xué)生、家長、專家和行政人員的交往、對話、協(xié)商、合作和分享是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長的必要條件。教師只有走出自身，參與共同體的對話和互動，接受“重要他人”的影響，才能參照他人對自己的態(tài)度來對自己的專業(yè)工作進(jìn)行反思，并在與他人的對話中通過“視界融合”來擴(kuò)充自己的專業(yè)知識。該校制定的教師發(fā)展制度，包含“師傅帶教的新手成長制”、“專家介入的教育視導(dǎo)制”、“名師引領(lǐng)的合作伙伴制”、“教師交流考察制度”、“教師‘對話’研修制度”等內(nèi)容，引導(dǎo)教師積極參與各種專業(yè)互動與專業(yè)對話，符合教師發(fā)展的交往性原則。4.教師發(fā)展的實(shí)踐性原則強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)通過“行動”(動手“做”、親身經(jīng)驗(yàn)、個人經(jīng)驗(yàn)分享、他人經(jīng)驗(yàn)觀察、個人或他人經(jīng)驗(yàn)評論等)進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師發(fā)展是一個嵌入情境的真實(shí)行動過程，教師必須浸潤于豐富的、真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)校情境中，通過適應(yīng)學(xué)校共同體的文化以及主動參與教師共同體的互動，逐漸積累具有情境適應(yīng)性的個體知識。該校制定的教師發(fā)展制度，始終強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展是在學(xué)校的實(shí)踐情境中實(shí)現(xiàn)的，并制定了“教師課堂磨煉制度”，符合教師發(fā)展的實(shí)踐性原則。三、論述題1、試述教師發(fā)展的主體性原則的內(nèi)涵。答：（1）從發(fā)展動力上看，“主體性發(fā)展”強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展發(fā)軔于教師內(nèi)在的需要和意向，任何外在的動因都無法代替內(nèi)在驅(qū)動力對于教師發(fā)展的作用，教師發(fā)展是由教師發(fā)起的，教師本人在將外在影響因素轉(zhuǎn)化為自身發(fā)展因素的過程中起到不可替代的作用。（2）從發(fā)展方式上看，“主體性發(fā)展”強(qiáng)調(diào)“以教師為中心的”專業(yè)發(fā)展方式。無論何種教師發(fā)展方式，都不能“冷落”教師或?qū)⒔處煛斑吘壔?，有效的教師發(fā)展方式必須確保教師的深度參與，確保教師有機(jī)會通過自主決策、自我反思、自主探究來實(shí)現(xiàn)自我超越。具體來說，能夠確保教師在其專業(yè)發(fā)展過程中的主體性地位的教師活動方式主要有以下特征：自我主導(dǎo)，即教師不是他人塑造、規(guī)訓(xùn)的對象，而是自身專業(yè)發(fā)展的主人，教師發(fā)展是基于教師的主觀能動性的自我超越活動。建構(gòu)生成，即教師專業(yè)發(fā)展是教師以已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過自主建構(gòu)，不斷生成新的專業(yè)自我的過程，這意味著教師不再單純是專家知識的消費(fèi)者，他們也是自身專業(yè)知識的創(chuàng)造者，他們的成長和發(fā)展具有多種多樣的可能；反思探究，即教師在專業(yè)發(fā)展過程中必須保持一種積極的思維狀態(tài)，他們應(yīng)不斷地對日常的教育實(shí)踐進(jìn)行研究和有距離的審視，不斷質(zhì)疑那些習(xí)以為常的做法的合理性，形成對所從事專業(yè)的更為深入的理解；賦權(quán)參與，即賦予教師自主權(quán)力，增加他們參與專業(yè)發(fā)展方案規(guī)劃和制定的機(jī)會，使教師實(shí)現(xiàn)由“局外人”向“局內(nèi)人”的轉(zhuǎn)變，擺脫其在專業(yè)發(fā)展過程中的被動地位。（3）從發(fā)展結(jié)果上來看，“主體性發(fā)展”強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展的個性化和連續(xù)性。“主體性發(fā)展”將教師發(fā)展視為教師在反思中建構(gòu)獨(dú)特的專業(yè)自我的過程，教師不再完全是專家知識的消費(fèi)者，他們也是自身“個人實(shí)踐知識”的創(chuàng)造者。由于每位教師在個人經(jīng)驗(yàn)、生活背景和認(rèn)知圖式等方面存在的差異，因此教師可能形成對于教師專業(yè)的獨(dú)特理解，這種獨(dú)特的專業(yè)自我，正是教師專業(yè)品質(zhì)中最有活力的部分。主體性發(fā)展意味著教師發(fā)展不會走向終結(jié)，作為主體的教師，總是在不斷地建構(gòu)——解構(gòu)——再建構(gòu)——再解構(gòu)的循環(huán)中不斷地修正自身，每一次建構(gòu)都不具有終極意義。因此，教師發(fā)展永遠(yuǎn)是一個現(xiàn)在進(jìn)行時，而不可能是一個現(xiàn)在完成時，教師發(fā)展所取得的所有成果，都是暫時性的成果。2、試述教師發(fā)展的交往性原則的人性論、知識論和學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)。答：教師發(fā)展的交往性原則是建立在對“人性”、“知識”和“學(xué)習(xí)”更為全面、更為深入地理解和認(rèn)識基礎(chǔ)上的。(1)由“主體性”向“主體間性”的人性觀轉(zhuǎn)向要求教師實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展”傳統(tǒng)的主體性理論依然沒有走出主客二分的邏輯，具有自主性和能動性的主體卻將周圍的其他主體視為“客體”，由此帶來哈貝馬斯所說的“交往的異化”，即主體間封閉和控制關(guān)系的廣泛存在。最早挑戰(zhàn)這種主體性理論的是胡塞爾，他在哲學(xué)上首先提出主體間性的概念，認(rèn)為處于交往關(guān)系中的人均是主體，沒有客體，主體間交往是一種從“自我”走向“他我”，從單數(shù)的“我”走向復(fù)數(shù)的“我們”的過程。自胡塞爾以后，主體間性理論經(jīng)由海德格爾、伽達(dá)默爾、馬丁?布伯等思想家的繼承與闡發(fā)，其本身的涵義也不斷得到充實(shí)。主體間性意味著主體間的彼此走近，相互擁抱，意味著每一主體都走出原子化的“自我”，通過與其他主體進(jìn)行平等的交往和對話，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)、精神、意義和智慧的共享，它是主體間的“共在”（海德格爾），是我——你的“相遇和對話”（布伯），是不同主體的不同“視界”因相互敞開、相互進(jìn)入而實(shí)現(xiàn)的“視界融合”（伽達(dá)默爾）?！爸黧w間性”概念的提出，確立了“交往的人”的人性形象，為教師發(fā)展的交往性原則的確立提供了理論支持。(2)新知識觀的社會性特征要求教師實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展”。“知識屬于共同體”的觀點(diǎn)是新知識觀的重要特征。社會建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識是個人與他人通過互動與磋商而建構(gòu)的共識，它鑲嵌于一定的社會歷史文化中，“社會性是知識的本質(zhì)屬性”。分布認(rèn)知理論也認(rèn)為，知識分為“個人知識”和散布于環(huán)境中的“分布知識”兩部分，知識并非是“靜如腦中的家具”，而是活生生地存在于各種人際活動當(dāng)中，個體必須通過與他人建立彼此支持的伙伴關(guān)系，不斷將分布于環(huán)境中的知識整合入自己的知識體系，并建構(gòu)起知識的意義。隨著人們對知識的社會屬性的認(rèn)識的不斷深入，對話、分享、互動對于教師專業(yè)知識的建構(gòu)所具有的價值也日益引起人們的關(guān)注，這是“交往性發(fā)展”這一原則得以確立的重要前提。(3)新學(xué)習(xí)觀的社會性特征要求教師實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展”傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀將學(xué)習(xí)視為個體內(nèi)部的認(rèn)知過程，學(xué)習(xí)是獨(dú)立的個人活動。而社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表維果斯基則較早提出，人類的學(xué)習(xí)首先是一種發(fā)生于主體之間的社會性的活動，然后才是一種發(fā)生于主體內(nèi)部的思維活動，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是人與人之間的交往，是他人思想和自我見解之間的對話，它首先是一個社會過程，然后才是一個心理過程。這種學(xué)習(xí)理論由“人之內(nèi)”向“人之間”的轉(zhuǎn)向，要求教師走出孤立和封閉，建立起廣泛的伙伴關(guān)系，通過參與“專業(yè)共同體”的合作、交往和對話，實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展”。測試題一、判斷題√1.費(fèi)斯勒(Fessler，R．)和休伯曼(Huberman，M．)在研究教師發(fā)展階段問題時都采用了職業(yè)/生涯周期研究框架。×2.根據(jù)休伯曼的教師職業(yè)生涯周期理論，入職期(careerentry)時間在第1-5年?！?.根據(jù)伯林納的新手—專家教師發(fā)展階段理論，勝任水平教師是至少有四五年教齡的教師。√4.教師發(fā)展的主體性原則意味著教師發(fā)展應(yīng)是一個自主學(xué)習(xí)、自我超越的過程?！?.教師發(fā)展的“補(bǔ)缺模式”或“訓(xùn)練模式”（trainingmodel）都符合教師發(fā)展的主體性原則?！?.強(qiáng)調(diào)通過外部力量對教師進(jìn)行訓(xùn)練與規(guī)范，教師在專業(yè)發(fā)展過程中處于一種被動狀態(tài)，這種教師發(fā)展觀源于實(shí)證主義哲學(xué)的人性觀?！?.應(yīng)用理性情緒療法矯治教師職業(yè)倦怠的核心是駁斥、去除教師抱有的非理性信念?！?.教師職業(yè)倦怠的人格解體維度是指用消極的、冷漠的、疏遠(yuǎn)的甚至不人道的態(tài)度對待服務(wù)對象，甚至視對方為無生命的物體?！?.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性、情境性的強(qiáng)調(diào)，是“主體性發(fā)展”、“交往性發(fā)展”、“實(shí)踐性發(fā)展”等教師發(fā)展基本原則得以確立的依據(jù)?！?0.社會建構(gòu)主義理論以及分布認(rèn)知理論是教師發(fā)展的“交往性原則”得以確立的重要依據(jù)。√11.教師職業(yè)倦怠的成因主要包括如下四個方面：社會環(huán)境、學(xué)校組織、工作任務(wù)和個人特質(zhì)?！?2.理性情緒療法的完整的操作模式是“ABCDE”，其中A指激發(fā)事件；B是指對事件所持的信念；C指對不合理信念的自我辯解。×13.教師職業(yè)倦怠的情緒衰竭維度是指在工作中成功感和能力感降低，在工作中體會不到成就感?！?4.在饒見維提出的教師發(fā)展的“知行思交融模式”中，“知”與“思”主要體現(xiàn)了教師發(fā)展的主體性原則，“行”主要體現(xiàn)了教師發(fā)展的實(shí)踐性原則。√15.強(qiáng)調(diào)教育專家確立的教育理論的客觀性和權(quán)威性，教師成為消極、被動的知識接受者和繼承者，這種教師發(fā)展觀源于實(shí)證主義哲學(xué)的知識觀?！?6.美國學(xué)者威爾遜曾指出，有效的教師專業(yè)發(fā)展必須具備三項(xiàng)關(guān)鍵特征：第一，教師學(xué)習(xí)應(yīng)該是被激發(fā)而不是被灌輸；第二，教師專業(yè)發(fā)展發(fā)生于“學(xué)習(xí)共同體”之中；第三，專業(yè)發(fā)展必須包含一種批判性同事關(guān)系。威爾遜提出的有效的教師專業(yè)發(fā)展的第二、三項(xiàng)關(guān)鍵特征符合教師發(fā)展的交往性原則。二、單項(xiàng)選擇題1.根據(jù)費(fèi)斯勒的教師職業(yè)生涯周期理論，一位教師努力提高教學(xué)技能和才智，容易接受新觀念，積極參與各種工作坊和學(xué)術(shù)研討會，則這位教師處于教師職業(yè)生涯的（B）階段。A職初期B能力建構(gòu)期C熱情與成長期D.職業(yè)穩(wěn)定期2.根據(jù)伯林納的新手—專家教師發(fā)展階段理論，有兩三年教齡的教師一般屬于（B）A新手水平教師B高級新手水平教師C勝任水平教師D.熟練水平教師3.在下列從事教師發(fā)展階段研究的學(xué)者中，采用綜合研究框架的學(xué)者是（A）A利思伍德B富勒C休伯曼D.費(fèi)斯勒4.“知識只有放在它產(chǎn)生及應(yīng)用的活動、情境與文化中去了解與學(xué)習(xí)，才能使學(xué)習(xí)者獲得真正的理解與應(yīng)用能力，孤立于情境之外的抽象概念學(xué)習(xí)，往往不是效果不彰，就是讓學(xué)習(xí)者不知所學(xué)何用?！边@就要求教師發(fā)展必須遵循（C）原則。A主體性原則B交往性原則C實(shí)踐性原則D.漸進(jìn)性原則5.理性情緒療法由美國心理學(xué)家（A）提出的。A艾里斯B蒙哥馬利C伍茲D.瑪斯萊奇6.按照理性情緒療法，教師的不良情緒是由（B）引起的。A誘發(fā)事件B教師對事件的認(rèn)知C教師壓力D.角色沖突7.（D）提出了“在行動中求知”（knowinginaction）及“在行動中反思”（reflectioninaction）的學(xué)習(xí)概念。A帕爾默B霍利斯C布朗D.蕭恩三、多項(xiàng)選擇題1.在進(jìn)行教師發(fā)展階段研究的專家中，采用教學(xué)專長發(fā)展研究框架的學(xué)者包括（BC）A費(fèi)斯勒B伯林納C富勒D.萊西2.利思伍德指出，教師發(fā)展是一個多維度發(fā)展的過程，具體包括以下維度（ABC）A專業(yè)知能發(fā)展B心理發(fā)展C職業(yè)周期發(fā)展D.社會化發(fā)展3.教師發(fā)展應(yīng)遵循的基本原則包括（ABC）A主體性原則B交往性原則C實(shí)踐性原則D.漸進(jìn)性原則4.為了使教師能夠在交往、對話中實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)成長，近年來，一些新的教師專業(yè)發(fā)展策略和組織形式不斷涌現(xiàn)出來，例如（ABCD）A同伴互助B合作行動研究C課例研究D.知識分享5.教師發(fā)展的交往性原則的確立，建基于以下哪些哲學(xué)家的哲學(xué)思想（ABCD）A胡塞爾B海德格爾C伽達(dá)默爾D.馬丁?布伯6.瑪斯萊奇建立的職業(yè)倦怠的多維模型包括以下維度（ABC）A情緒衰竭B人格解體C低成就感D身體不適7.盡管不同研究取向的教師發(fā)展階段模式，從不同的角度出發(fā)，依據(jù)不同的理論基礎(chǔ)，劃分出不同的教師生涯發(fā)展階段，但它們共同具有的一些特點(diǎn)包括（ABCD）A把教師職前培養(yǎng)與在職專業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來，將教師生涯視為是一個完整、持續(xù)的專業(yè)發(fā)展歷程B承認(rèn)教師發(fā)展的階段性，并承認(rèn)各階段教師的個別差異這一事實(shí)C把教師在環(huán)境壓力下所產(chǎn)生的需求看成是教師發(fā)展的動力D充分注意到教師在各個發(fā)展階段所具有的專業(yè)表現(xiàn)水平、需求、心態(tài)、信念和興趣等中產(chǎn)生的變化過程，這個過程是持續(xù)的，并呈現(xiàn)出階段性特征。第四章自我反思——在與自我的對話中成長一、簡答題1、如何理解教師反思？1．答：教師反思，是個體教師對于自身教育教學(xué)知識、意識、觀念的審視與重構(gòu)。教師反思是教師對于自身過去或當(dāng)前的教育教學(xué)行為、經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐活動的反省與調(diào)節(jié)。從更廣泛的意義上來講，教師反思體現(xiàn)為一種深層次的自我“對話”過程，是一種用思維活動實(shí)現(xiàn)自我與自我或自我與情境的交流過程。2、簡述杜威的反思型思維的五個基本步驟。答：杜威提出著名的反思型思維五步法：感覺到的困難——困難的所在和界定——對不同解決辦法的設(shè)想——運(yùn)用推理對設(shè)想的意義所作的發(fā)揮——進(jìn)一步的觀察和試驗(yàn)，得出結(jié)論。3、簡述蕭恩提出反思的兩種時間框架。答：“對行動的反思”和“行動中的反思”。所謂的“對行動的反思”是指發(fā)生在行動前和行動后的反思，包括課前對課堂教學(xué)的思考和計(jì)劃以及課后對課堂事件的再思考。所謂的“在行動中的反思”是指發(fā)生在行動過程中的實(shí)踐工作者與教學(xué)情境之間的反思性對話。4、簡述教師反思的過程。答：第一，反觀實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)問題。反思始于教師對課堂教學(xué)中師生活動的觀察或教學(xué)后對教學(xué)過程以及自身或他人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、理念的回憶和反觀自照。第二，自我審視，分析問題。教師分析所收集到的資料，特別是關(guān)于自己教育教學(xué)活動的信息，以批判的眼光進(jìn)行自我審視與分析，包括自己的教育思想、教育行為以及自己的教育信念、價值觀、態(tài)度、情感和教育策略與方法等，以形成對問題的表征，明確問題的根源所在。第三，產(chǎn)生觀念，評價判斷。教師自我審視與分析，在頭腦中產(chǎn)生種種關(guān)于教育事件或問題的解釋、看法以及可能的解決方案，教師就要對這多種觀念進(jìn)行評價和做出判斷，分析其產(chǎn)生的原因。第四，概括經(jīng)驗(yàn)，建立假設(shè)。教師在已有的知識結(jié)構(gòu)中搜尋與當(dāng)前問題相似或相關(guān)的信息，重新審視自己教育實(shí)踐中所依據(jù)的思想觀念，將這種觀念概括、總結(jié)，成為自己的經(jīng)驗(yàn)，并積極尋找新觀念和新策略來解決所面臨的問題，以建立提出解決問題的某種假設(shè)性方案。第五，返回實(shí)踐，驗(yàn)證假設(shè)。教師將重新概括的經(jīng)驗(yàn)或提出的假設(shè)性方案付諸實(shí)踐，通過實(shí)踐檢驗(yàn)上階段所形成的假設(shè)和教育方案對解決問題的有效性二、材料分析題1.閱讀下列材料，并結(jié)合本課所學(xué)理論進(jìn)行分析。自上學(xué)期開始，學(xué)校發(fā)下一個“成長記錄本”：16開，扉頁是個人信息，可以貼上自己的照片，寫下自己的教育信條或理念；翻開內(nèi)頁，是學(xué)期工作計(jì)劃、日常工作記錄、教學(xué)反思和學(xué)習(xí)小結(jié)，如果有的話，可以附上自己的教學(xué)表彰和成果，等等。我向來就有記日記或周記的習(xí)慣，于是就在上面貼上了自己認(rèn)為最自信的照片，并寫下了自己的教育人生信條：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”。新的學(xué)期又要開始了，拿起上學(xué)期的這個本子，過去的教學(xué)情形歷歷在目：有一次，一個學(xué)生回答不出來問題，我雖然只讓他站了三分鐘，但后來發(fā)現(xiàn)在我課上他再也不愿意認(rèn)真聽講了，別的同學(xué)告訴我，我讓他難堪了；還有一次，我在課上犯了一個知識性錯誤，一位同學(xué)馬上指出來，我表揚(yáng)了他之后發(fā)現(xiàn)他露出得意的笑容；再有一次，我聽一個教授講座，竟然就一個問題和他爭論起來，最后他不得不改變自己的觀點(diǎn)轉(zhuǎn)而鼓勵我的思路……自己的成長經(jīng)歷清晰地展現(xiàn)在眼前，這讓我看到這段時間付出的努力和汗水。不可否認(rèn)，這個本子確實(shí)幫了我不少忙：遇到難題時，記錄下來以待將來解決；感到郁悶時，它成為我發(fā)泄的對象；回憶成功時，教學(xué)樂趣油然而生……。我感覺到，這個成長記錄本，慢慢使我的教學(xué)行為發(fā)生了一些變化：自己思考的時間多了，盲目跟從他人的少了；積極學(xué)習(xí)的興趣濃了，怨天尤人少了；與學(xué)生的關(guān)系融洽多了，沖突的次數(shù)少了；同事的優(yōu)點(diǎn)多了，自己的傲慢和孤僻少了……答：（1）敘事是教師反思的重要方式。教育敘事是教師敘說發(fā)生在自己課程教學(xué)活動中的教育故事，把自己所經(jīng)歷和創(chuàng)生的課程教學(xué)活動過程完整地描述和敘說出來，作為教師實(shí)踐反思的素材和載體。在教育敘事的過程中，教師把自己的經(jīng)歷和觀念記錄下來，并以一個“反觀者”的角色對其進(jìn)行思考，伴隨著故事敘述者對一定教育現(xiàn)象、問題的追問、反思、不懈的努力和追求，教師能夠揭示出日常教育教學(xué)生活所蘊(yùn)藏的意義，促進(jìn)教師教育理念的變革、教育教學(xué)風(fēng)格的形成以及教育教學(xué)模式的重構(gòu)。材料中教師撰寫成長記錄本的過程就是一個敘事過程。（2）反思是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的決定性因素。通過各種形式的“反思”，可以促使教師通過對自身教育實(shí)踐以及隱藏在背后的教育觀念進(jìn)行及時地、批判性地思考，對自己、自己的專業(yè)活動直至相關(guān)的事物有更為深入地“理解”，發(fā)現(xiàn)其中的“意義”，有的放矢地進(jìn)行自我剖析和自我教育，使自身的經(jīng)驗(yàn)成為一種經(jīng)過檢驗(yàn)和批判了的反省經(jīng)驗(yàn)，重新建構(gòu)關(guān)于教育教學(xué)更為深入與適宜的認(rèn)識。材料中的教師通過記錄個人成長歷程并不斷反思，改善了自己的教育行為，并提升了教育實(shí)踐的合理性，充分說明了教師反思所具有的價值。三、論述題1、美國學(xué)者波斯納提出一個著名的教師成長公式：教師成長＝經(jīng)驗(yàn)＋反思，請談一談你對這一公式的理解。答：（1）教師專業(yè)發(fā)展必須重視教師的已有經(jīng)驗(yàn)。教師專業(yè)素養(yǎng)中最為核心的實(shí)踐性知識和個人化的專業(yè)信念正是教師依存于特定的背景，以特定的教室、特定的教材、甚至特定的學(xué)生為對象，在真實(shí)的教育教學(xué)場景中形成的，是在充滿情感、理想和特定的組織文化環(huán)境中逐步發(fā)展的。教師的專業(yè)發(fā)展帶有明顯的個人特征，它不是一個把現(xiàn)成的某種教育知識或教育教學(xué)理論學(xué)會之后應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐的簡單過程，而是蘊(yùn)涵了將一般理論個性化、與具體的應(yīng)用場景相適應(yīng)、并與個人的個性特征(情感、知識、觀念、價值觀等)相融合的過程，完全脫離教師經(jīng)驗(yàn)的“智慧”和他人的研究是貧乏無用的。（2）但教師光有經(jīng)驗(yàn)的積累是不夠的，經(jīng)驗(yàn)并不一定意味著成長，還必須對自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思。只有經(jīng)過反思，使原始的經(jīng)驗(yàn)不斷地處于被審視、被修正、被強(qiáng)化、被否定等思維加工中，去粗存精，去偽存真，這樣經(jīng)驗(yàn)才會得到提煉、得到升華，從而成為一種開放性的系統(tǒng)和理性的力量，也唯其如此，經(jīng)驗(yàn)才能對日后的教育實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，也才能成為促進(jìn)教師專業(yè)成長的有力杠桿。同時，教師只有在教育實(shí)踐中不斷地反觀自照，對自己的思想、心理感受和經(jīng)驗(yàn)不斷地進(jìn)行反思、總結(jié)與提升，將個人理論不斷地生成和融合于現(xiàn)實(shí)的具體實(shí)踐活動中，才能在教育實(shí)踐活動中減少盲目性，增強(qiáng)自覺性，克服片面性，增加全面性，才有可能不斷趨向教育智慧的境界。（3）“經(jīng)驗(yàn)+反思＝成長”這一公式也意味著教師發(fā)展帶有更多主動探究的成分，是一種探究性的專業(yè)發(fā)展，教師在專業(yè)成長中扮演更主動的角色。教師專業(yè)發(fā)展不能完全由教師以外的行政人員或?qū)＜抑贫ǎ處熆梢酝ㄟ^主動實(shí)踐以及對自身經(jīng)驗(yàn)的反思實(shí)現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展。在此過程中，教師表現(xiàn)出了一種較為強(qiáng)烈的自主意識，并明確意識到教師應(yīng)當(dāng)成為自身專業(yè)發(fā)展的主人。2、試述教師反思的具體方法。答：（1）系統(tǒng)的教育理論學(xué)習(xí)。只有當(dāng)教師把在實(shí)踐中反映出來的問題上升到理論層面加以剖析，才能探尋到問題的根源，使教師的實(shí)踐在理論的引導(dǎo)下得到反思，自身水平得到提升和拓展。（2）撰寫教學(xué)反思日記。教學(xué)反思日記不僅記錄教師日常教學(xué)生活事件，寫日記的過程也是教師與自己進(jìn)行對話，對教學(xué)進(jìn)行反思的過程。撰寫教學(xué)反思日記可使教師將特定的成長經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行紀(jì)錄，并使其能夠深入而系統(tǒng)地反思個人所持有的教育信念和假設(shè)，并加以修正。（3）撰寫教育案例。通過撰寫教育教學(xué)案例，可以加強(qiáng)教師們在傳統(tǒng)的教師教育情境中可能難以產(chǎn)生的理解、洞察和移情，加強(qiáng)自己對教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思。（4）對他人和自己進(jìn)行觀察。一方面，教師可以通過對優(yōu)秀教師及其他同事的課堂進(jìn)行觀察，與自己的實(shí)踐工作進(jìn)行比較，從而發(fā)現(xiàn)自身存在的問題，獲得經(jīng)驗(yàn)，提高反思效果；另一方面，教師可以通過對自己的教學(xué)活動進(jìn)行觀察，借助于一定的設(shè)備，如錄像、錄音等，真實(shí)地記錄下自己的教學(xué)活動；亦可以通過觀察學(xué)生的態(tài)度與反應(yīng)間接地獲得與教學(xué)活動相關(guān)的信息。（5）與他人進(jìn)行交流對話。教師在與他人進(jìn)行對話時，可以使自己的思維更加清晰，通過交談對象的反饋又會激起深入地思考。通過交流，教師可以從其他教師和學(xué)生的眼中來看自己的教師形象，反觀自己的意識與行為，加深對自我的認(rèn)識并了解自己和他人的不同觀念。（6）行動研究。行動研究本質(zhì)上是深入地參與實(shí)踐，批判性地反思實(shí)踐，建設(shè)性地改進(jìn)實(shí)踐的過程。在這一過程中，教師通過實(shí)踐——反思——行動的方式，使反思與行為實(shí)現(xiàn)了有效的互動。（7）教學(xué)檔案。建立教學(xué)檔案的目的在于促成教師的反思。通過制作教學(xué)檔案，教師能夠?qū)逃虒W(xué)工作的各個方面進(jìn)行分析并給予有意義的說明，在分析與說明的過程中，教師得以重新思考目前行事的合理性，并重構(gòu)自己的行事邏輯與思考方式。（8）生活史（自傳）分析。教師的行動與個人過去的生活歷史密不可分。教師過去所發(fā)生的一切生活歷史內(nèi)容，都會慢慢發(fā)展成為足以支配教師日后思考與行動的“影響史”，對教師后續(xù)的經(jīng)驗(yàn)選擇與重組具有重要的影響作用。生活史分析有助于教師認(rèn)識和了解自己，擴(kuò)充教師對于教育教學(xué)的理解、洞察和體認(rèn)。測試題第四章一、單項(xiàng)選擇題1.20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)化運(yùn)動經(jīng)歷了一場范式上的轉(zhuǎn)型，即從更多地關(guān)注教師群體的、外在的專業(yè)性提升，到重視教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)化提高，這說明_C__:A.教育理論的重要性逐漸被認(rèn)識B.教育理論的重要性受到忽視C.教師個體專業(yè)性的提升逐漸受到關(guān)注D.教師個體專業(yè)性的提升逐漸受到忽視2.反思破除了傳統(tǒng)上單純依靠外在、技術(shù)性的理論知識的局限，將教師的B__看作知識的重要來源。A.理論基礎(chǔ)B.教育實(shí)踐C.教材D.教學(xué)手段3.從哲學(xué)的角度來講，反思是對思維的一種理性的把握，是對思維的__D____。A.變異B.反作用C.加工D.思維4．以《反思性實(shí)踐者》著稱，并提出“行動中反思”與“對行動的反思”的學(xué)者是_B_____。A.杜威B.蕭恩C.黑格爾D.皮亞杰5.從哲學(xué)層面理解，對話本身就是思維的過程，如下理解中錯誤的是__B____。A.可以不受限于主體的數(shù)量B.必須限制主體數(shù)量C.可以是自己與自己的對話D.可以是自己與情境的對話6.下面對反思的理解錯誤的是___D___。A.對思維的思B.對認(rèn)知的認(rèn)知C.與自我的對話D.對于理論的學(xué)習(xí)7．在__A__意義上，反思(reflection)又被譯為“反省”、“反映”，通常指一種精神的自我活動與內(nèi)省。A.哲學(xué)B.心理學(xué)C.社會學(xué)D.生物學(xué)8．19世紀(jì)下半葉，英國哲學(xué)家__D____在《人類理解論》中談到，人的經(jīng)驗(yàn)按其來源可分為感覺與反思A.杜威B.蕭恩C.黑格爾D.洛克9．___C__認(rèn)為，自我意識的具體發(fā)展過程要經(jīng)歷三個階段，即感覺、創(chuàng)造性直觀和反思。A.杜威B.蕭恩C.謝林D.洛克10．元認(rèn)知是__C___領(lǐng)域中可以替代反思的重要概念。A.唯物主義哲B.唯心主義哲學(xué)C.認(rèn)知心理學(xué)D.社會學(xué)11．真正將反思概念引入教師教育領(lǐng)域并加以系統(tǒng)的闡發(fā)，是從_A_____開始的A.杜威B.蕭恩C.黑格爾D.洛克12．提出反思型思維五步法的學(xué)者是___A___。A.杜威B.蕭恩C.黑格爾D.洛克13．波斯納(Posner)曾將教師的成長與其對自己經(jīng)驗(yàn)的反思結(jié)合起來，提出了一個教師成長的公式：__C____+反思＝成長。A.理論B.知識C.經(jīng)驗(yàn)D.學(xué)習(xí)14．___D___是教育者在教育過程中常常出現(xiàn)的下意識行為。A.教育經(jīng)驗(yàn)B.教育知識C.教育理論D.教育慣習(xí)15．提出教師技術(shù)性反思模式、行動中和行動后反思模式、縝密性反思模式、人格性反思模式、批判性反思模式的學(xué)者是___A___。A.瓦利B.杜威C.蕭恩D.黑格爾二、判斷題×1、反思思維與“技術(shù)理性”的理論思維本質(zhì)上是一樣的?！?、從哲學(xué)層面理解，對話本身就是思維的過程，它可以不受限于主體的數(shù)量，既可以是自己與他人的對話，也可以是自己與自己的對話，還可以是自己與情境的對話?！?、優(yōu)秀的教師只要做好一個積極的實(shí)踐者就可以了。√4、反思日記法中的“日記”，是一個比較寬泛的概念，它既包括傳統(tǒng)上的教學(xué)日記，也包括教學(xué)隨筆等所有教師在日常教學(xué)實(shí)踐之余撰寫的反思小文。√5、反思既是一種重要的思想活動，也是一種重要的思維方式?！?、反思是個體對于自身知識、意識、觀念的審視與重構(gòu)?！?、教師反思是教師僅僅對于過去的教育教學(xué)行為、經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐活動的反省與調(diào)節(jié)?！?、教師的角色就是用別人設(shè)計(jì)好的課程達(dá)到別人設(shè)計(jì)好的目標(biāo)的知識傳授者?！?、教師的教學(xué)實(shí)踐就是一種技術(shù)行為?！?0、教師在其有限的工作生涯中，隨著時間的推延確實(shí)能夠積累大量的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)就意味著成長?！?1、教師反思本身，就是一種加強(qiáng)教師自主發(fā)展意識的建設(shè)過程?！?2、教育慣習(xí)有助于教師的教育教學(xué)實(shí)踐的改善。×13、在縝密性反思中，教師主要是根據(jù)外部權(quán)威，如專家、研究者和政府等所制定的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)來對自己的教學(xué)行為進(jìn)行評價。×14、教師的反思活動，不包括對于自身成長經(jīng)歷的反思。√15、教師反思的首要環(huán)節(jié)就是發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)實(shí)踐中的具體問題。第五章同事合作——在與同事的對話中發(fā)展一、簡答題1、根據(jù)哈格里夫斯的論述，教師同事之間的自然合作文化應(yīng)具備哪些基本特征？答：自發(fā)性，即合作關(guān)系非外力誘發(fā)，而是每個教師自發(fā)地形成的；自愿性，即合作關(guān)系是一起工作過程中形成的，其實(shí)踐既非義務(wù)也非強(qiáng)制；發(fā)展取向性，即合作是指向教師專業(yè)發(fā)展的；超越時空性，教師相互交往不受時間和場所的限制，可以充分地進(jìn)行；不可預(yù)測性，即合作的結(jié)果不一定表現(xiàn)為成果，因而不能簡單地預(yù)期。2、什么是教師同事合作？如何理解其內(nèi)涵？答：所謂教師同事合作，就是教師們?yōu)榱俗非髮I(yè)發(fā)展和改善學(xué)校教育實(shí)踐，就共同感興趣的問題，共同探討解決的辦法，從而形成的一種批判性互動關(guān)系。具體地說：教師合作所指的主要是教師同事間的一種人際互動方式或關(guān)系形態(tài)教師合作是出自教師的自愿教師合作是建立在平等的基礎(chǔ)上的教師合作是一種批判性互動關(guān)系或方式3、教師同事合作有哪些基本路徑？答：（1）開展集體備課。集體備課將教師的個體創(chuàng)造性置于群體之中，通過集思廣益、揚(yáng)長避短、信息共享達(dá)到共同提高、發(fā)揮整體效益的目的。（2）從事合作教研。它是指教師們圍繞一定的課題研究任務(wù)而進(jìn)行的合作攻關(guān)活動。在教師們組成課題組、共同對教育課題進(jìn)行研究的過程中，合作成為可能。（3）實(shí)行“同伴互導(dǎo)”。學(xué)校內(nèi)教師之間的相互聽課和指導(dǎo)能引發(fā)相互切磋和教學(xué)研究，促進(jìn)教師的群體專業(yè)發(fā)展。有利于促成研討與培訓(xùn)一體化的校本教師發(fā)展機(jī)制。（4）利用博客進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)虛擬教師合作。教師博客的功能在于幫助教師實(shí)現(xiàn)與包括同事在內(nèi)的外界人員的廣泛交流與對話，達(dá)到有效管理個人知識、與同伴分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和心得、解除職業(yè)孤獨(dú)等多重專業(yè)發(fā)展的效果。4、從促進(jìn)教師同事合作的角度來看，教師的集體備課應(yīng)當(dāng)如何開展？答：（1）教師集體備課的最佳發(fā)起方式應(yīng)當(dāng)是由教師們根據(jù)自己教育教學(xué)中的實(shí)際問題或?qū)I(yè)發(fā)展中的問題來自行發(fā)起和組織的。（2）教師備課組成員應(yīng)該具有一定的“同質(zhì)性”，在此前提下，教師備課組可以盡量擴(kuò)大備課組教師的來源范圍。（3）要充分調(diào)動每一個教師的積極性，讓他們平等地、充分地、創(chuàng)造性地參與到合作過程中來。（4）備課組長要做好宏觀調(diào)控工作，廣泛征求意見。（5）在強(qiáng)調(diào)集體意識和行為的同時，注重教師的個人反思，形成自己的獨(dú)到見解，并用勇于在備課組里坦誠地公開自己的意見和想法，敢于說真話和實(shí)話。二、材料分析題1.下面是關(guān)于集體主義文化和合作文化的閱讀材料。請運(yùn)用本章中教師同事合作的相關(guān)理論知識來分析這些材料。材料一：“其實(shí)，在我看來，教師專業(yè)合作應(yīng)該是實(shí)實(shí)在在的。首先合作就是要求能給能同事提供一些直接幫助。比如，當(dāng)同事有事情需要請假時，能幫助同事代上一兩節(jié)課；當(dāng)同事缺乏某方面的輔導(dǎo)資料時，能及時將自己的資料提高給他（她）共享。再者，合作意味著大家必須搞好人際關(guān)系，達(dá)到融洽狀態(tài)。比如，在平時的大家相互聽課、評課、小組評價會議上，我們都把搞好人際關(guān)系作為第一原則，且最后都能在組長的帶領(lǐng)下形成一個統(tǒng)一的意見。我們盡量避免在這種場合下出現(xiàn)面紅耳赤的爭論，那樣不利于集體團(tuán)結(jié)，因?yàn)槲覀儺吘股钤诩w文化主義文化背景之中?！薄晃恢袑W(xué)教師材料二：在講究人際和諧的華人社會里，有所謂“揚(yáng)善有公堂，規(guī)過于暗室”的原則，不論是在對下或?qū)ι系年P(guān)系里，一個善于“做人”的人，通常都是善于顧及他人面子的人，他會在公開場合給別人添加面子，如果他對別人有意見，他也會作私底下的溝通，盡量避免損害對方的面子。相反，如果一個人不懂得“顧面子”的藝術(shù)，常常不給別人面子，或甚至損人面子，他便很可能被看作是一個人不會“做人”的人?！A人社會中講究的“有恩報(bào)恩，有仇報(bào)仇”，主要適用于親密社會或運(yùn)作社會中的混合性關(guān)系范疇。混合性的關(guān)系，既不像血緣關(guān)系那樣的不可分割，由不像工具性關(guān)系那樣的可以“合則來，不合則去”。假使個人不顧“人情法則”而開罪他人，則雙方在心理上都會陷入尷尬的境地。因此，在混合性的關(guān)系網(wǎng)內(nèi)，交往雙方平時必須互相“給面子”或照顧對方的面子，以維系彼此間的感情關(guān)系?！S光國《儒家關(guān)系主義》材料三：“（對于合作來說），濃厚的共有文化和非共有文化都是有缺陷的，因?yàn)樗鼈兌计鹬圃爝吔绲淖饔?，一個太緊，一個太松”?！魈┧梗⊿tacey）材料四：“近年來教育改革實(shí)踐的一個重要啟示是：個人主義和集體主義必然有同等的力量，個人主義文化下的教師孤獨(dú)性和集體主義文化下的小集團(tuán)思想等給包括構(gòu)建教師合作文化在內(nèi)的各種教育變革帶來了同樣的阻力”?！巴|(zhì)的文化或許沒有分歧，但彼此之間也缺少興趣；異質(zhì)的文化雖然潛藏沖突，但也包含沖突的種子?！薄惶m《變革的力量——續(xù)集》答：（1）上述材料說明，在實(shí)踐中存在著將教師合作文化等同于集體主義文化的現(xiàn)象，但實(shí)際上兩者存在著本質(zhì)上的差異，不能混為一談。（2）材料1說明，一線教師往往將教師合作文化理解為教師們相互提供幫助、追求意見一致和一團(tuán)和氣，而很少有相互爭論和觀點(diǎn)碰撞，這實(shí)際上是在教師集體主義文化和合作文化之間錯誤地化上了等號。（3）材料2說明了集體主義文化的主要特征在于講究“面子”、“人情法則”、“團(tuán)結(jié)”，而排斥合作文化中的爭論、碰撞等成分，這充分說明了集體主義文化與教師合作文化是存在本質(zhì)上差異的。（4）材料3說明了集體主義文化對于教師同事合作來說并不完全是好事，集中表現(xiàn)在它過于強(qiáng)調(diào)集體生活中的無歧見、無差異，從而阻礙了教師之間的碰撞與交流。（5）材料4說明了，對于教師合作來說，西方的個人主義文化和東方的集體主義文化都存在著障礙因素，因此，為了構(gòu)建教師文化，兩者都需要改造和變革。2．下面的材料節(jié)選自一位高中教師對教師同事合作的看法。請運(yùn)用本章中教師同事合作的相關(guān)理論知識分析來這則材料。教會徒弟，餓死師傅我承認(rèn)同事之間的合作對于教師改進(jìn)教學(xué)是有好處的。但是，一想到教師與教師之間的白熱化競爭，說實(shí)在的，我們都只能口頭贊成合作，而實(shí)際上大家都在私下想辦法自己怎樣做才能勝過別人，以保持自己在學(xué)校教師中的優(yōu)勢，否則就有可能被競爭所淘