根本減負、強國富民的元認知心理教育和元認知干預技術

根本減負、強國富民的元認知心理教育和元認知干預技術早在20世紀80年代，我國就提出中小學校要防止片面追求升學率的傾向，大力減輕學生課業(yè)負擔（“減負”），以避免因應試教育而導致中小學生身心健康和人格發(fā)展受到傷害。然而這一問題一直沒有得到很好的解決。后來，有人將西方人本主義教育改革運動思想當成解決“摧殘”學生的應試教育的靈丹妙藥引入中國。而時至今日，學生課業(yè)負擔重和中小學生缺少快樂童年的問題依然存在，不僅如此,越來越多的學生缺乏諸如孝敬父母、吃苦耐勞、踏實努力、為國為民等中華民族傳統(tǒng)的積極性格，而出現(xiàn)了不同程度的只顧自己不顧他人、不負責任、自我中心、不求上進、怕苦怕累、怨恨父母、離心領導、反對社會等人格特征。從某種程度上說，這種現(xiàn)象是由過激的人本主義思想造成的，如果繼續(xù)下去，在中國大地興起窮人性格之風，最終會導致國家、民族的衰落。美國已經是人本主義心理思潮中毒較深、積重難返的國家。美國學者加爾通在其所著的《美國帝國的崩潰》一書中便對這種“離心”文化因素造成的危害進行了描述：“社會離心型的發(fā)展導致帝國賴以生存的意識形態(tài)‘神話'遭到諸多挑戰(zhàn)，'上帝選民論'受到質疑和拋棄。美帝國從高高的神龕上被拉下來，權力的‘神圣外衣’被撕去，‘魔力’消失，帝國隨之灰飛煙滅［1］。”事實上，“離心”的后現(xiàn)代思想文化因素在我國也同樣在聚集和發(fā)展，我們的教育面臨建立起條件性情緒反應時，大腦中會閃過性、亂倫等詞匯以進行思維,此思維用以判斷自己服侍父親時的身體接觸行為是否正當。但是，這種條件性情緒反應會在每次安娜來到父親病床旁時，都自動產生，而且每次都會帶來那些揮之不去的尷尬、焦慮念頭。這就是我們現(xiàn)代人能夠理解的強迫思維或強迫意向癥狀。但是，安娜本人誤以為自己總想這些是品德不佳，產生嚴重精神負擔，漸漸形成神經癥。而布洛伊爾對安娜安撫、開導和催眠帶來的愉悅情緒與安娜在父親病床旁的刺激情境之間形成了新的積極條件性情緒反應。從此以后，安娜再到父親病床旁時，她會自動地產生被催眠時的愉悅情緒。而當安娜的焦慮情緒消失，積極情緒升起時，她大腦中關于與父親身體接觸、性、亂倫等觀念便會被放下，于是她很快地被治愈了?？梢?，用需要是否得到滿足來解釋人的心理問題時，特別容易給人增添各種人格上的嚴重毛病。而元認知干預技術就是看穿了用需要解釋癥狀的認識誤區(qū)，以情緒解釋學習障礙和神經癥的癥狀，才取得了高效的臨床治療效果。（二）不滿足需要的孩子也能快樂、幸福和發(fā)揮潛能讓普通教師和家長去認清精神分析、人本主義心理學的局限是很難的；讓大家知道中華民族傳統(tǒng)教育思想的高度智慧卻不難。在楊京京小時候，她的母親就堅持以傳統(tǒng)的，但實際上對孩子成長有利的方式去教育她。楊母一點心理學都不懂，但她深信“慣兒如殺兒”的家訓，嚴格要求和教育楊京京；同時她也贊同尊重孩子和民主教育的思想。她始終能做到讓孩子在不放縱、不嬌慣的前提下快樂成長。其實，楊京京在成長過程中也有很多需要得不到滿足的情況，但她的童年是快樂、自信和人格發(fā)展良好的。楊京京的需要沒有像動物那樣無條件地被滿足，反而總是遵循著人類的德、智、美的規(guī)則來滿足，因此,她形成了擅于調控自己需要的能力和性格，使她在即使需要得不到滿足時也并不會痛苦，反而體驗到快樂。這種快樂是一種有社會意義的崇高快樂。（三）羅杰斯自我概念形成說更適用于神經癥患者羅杰斯的自我概念形成理論在預防兒童神經癥形成方面是有積極意義的。但是，把羅杰斯為了預防神經癥形成而提出的早期兒童教育思想和原則不加分析地搬進培養(yǎng)一切人才的教育過程，后果是嚴重的。羅杰斯說兒童早期得不到充分的“無條件的”尊重和愛，長大后自我概念就會破裂，容易患神經癥、精神病。其實，在人格發(fā)展的關鍵期（大約1?4歲左右），完全沒有或嚴重缺少批評、挫折、懲罰教育經歷的兒童，在做錯事、放縱、任性甚至帶來消極后果時，幾乎完全沒有機會產生焦慮、恐懼感。隨著年齡的增長（特別是進入青春期），這些沒有適當焦慮動機驅動的兒童學些社會規(guī)則的速度慢而差，很容易形成任性、極端自我、自制力差等性格，而且在與他人的交往中容易遭到排斥，導致其感受到不愉快、焦慮情緒，最終這些早期教育中充分享受“尊重”的兒童反而成為了神經癥者。過度自我中心人格者失意時，會尋找同類遭遇者交流和分析原因,最終的結論都是父母亂管他們的結果，此種人格者容易把自己的失敗歸于他人不好。但實際上是他們小時候因為缺乏必要的焦慮情緒激活大腦興奮度，把父母、教師的話當成耳旁風，記不住，做不到或錯了改不了，最終難以很好地適應社會。試想一下，如果將來我們的孩子都是自我中心、我行我素、我快樂就行的人格者，明天的中國會如何？四、元認知心理教育與培優(yōu)整體技術化工程元認知心理教育是指培養(yǎng)學生自覺地掌握心理科學知識和技能的教育活動。包括對重點學生的一對一臨床心理干預和對全體學生的心理科學技術教育。其目標是使學生了解自身心理現(xiàn)象及規(guī)律，掌握相應的干預技術，能夠運用所學知識和技術不同程度地解決實際問題,也稱為元認知心理技術教育。對學生進行元認知心理教育是拉動學校教育工作的一個極好的杠桿解，所謂杠桿解，是指在科學地理解和駕馭復雜系統(tǒng)中各主要因素基礎上采用的以簡馭繁的高效解決問題的方法［5］。因為學生通過元認知干預技術對基本的學科智力觀、人格觀、心理健康觀和天才觀等有所了解后，會更好地設計、診斷自己，調控自己的學習行為、心理和人格發(fā)展方向。同時，學生的元認知干預技術學習會拉動教師的元認知心理干預技術學習，促進教師的心理健康和工作水平的提升。這是杠桿解的一個淺層含義。更深一層的杠桿解含義則要從培養(yǎng)優(yōu)秀生整體技術化工程的意義上來理解。培養(yǎng)優(yōu)秀生整體技術化工程意為：.一名真正優(yōu)秀的學生不應只是在人格素養(yǎng)、知識學習、解決問題思維、情緒情感、生活方式、人際關系、元認知等因素中的某一個或某幾個方面優(yōu)秀，而是各個方面都優(yōu)秀，這樣的學生才可能在未來的人生中取得成功和生活得快樂、幸福。.在培養(yǎng)優(yōu)秀學生的過程中，不可能面面俱到。家長、教師一次只能在整體、全面、深入診斷的基礎上，選擇其中的一兩個因素作為主攻目標，深入調查研究、診斷其相關背景、因素結構等；再進行臨床技術干預設計；一旦實施臨床干預，就要確保攻必克，必發(fā)生質變且再不容易反復。.如果選擇的主攻因素確實是杠桿解，在技術化解決了這一問題之后，其他因素就會輕者迎刃而解，重者發(fā)生連鎖變化。.長期以來，由于人類沒有對潛意識心理現(xiàn)象進行有高效操作意義的科學解釋,在教育活動中，往往是在忽略潛意識心理因素條件下,只把學生能夠覺知和調控的心理內容當成全部心理因素，導致了教育效果上的種種所謂難題。其實當家長、教師乃至學生本人知道了這些潛意識心理因素的存在及其規(guī)律后，這種因為再沒有被忽略的關鍵因素而導致的高效技術干預過程則為整體技術化的主要含義之一。在具體的教育過程中，對學生的任何一個重要問題的診斷和技術干預設計及實施，都要能夠通過對各相關因素及其之間的關系進行診斷分析，以實現(xiàn)高效技術化診斷，這是元認知心理教育的重要操作原則之一。五、技術化、民族化人格教育一一強國富民之路通過學習與應用心理干預技術來啟動培優(yōu)整體技術化工程，存在多個具有杠桿解功能的切入點，如從學科學習策略培養(yǎng)、學生的知識學習質量、學生的優(yōu)秀人格系統(tǒng)培養(yǎng)等都可以切入，都可以啟動培養(yǎng)全面優(yōu)秀學生的整體化、技術化工程。但是，就我國教育現(xiàn)狀而言,從民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)性格教育突破，效果會更好些。首先，我們必須認清和警惕人本主義快樂教育的弱國窮民危害。人本主義教育改革運動思想的最大魅力是強調讓孩子們快樂，這在某種程度上是重要的甚至不可或缺的，但在某種條件下，它也會給青少年、家庭、教育乃至民族和國家?guī)砦：?。因為它不清楚人之為?關鍵在于其在后天教育中形成的社會性。如果沒有教會孩子在自己獲得快樂的同時，保證他人不因為你的快樂而變得痛苦，是不會讓孩子們一直快樂下去的。曾有教師在對中學生進行元認知心理教育時，講述為什么要尊敬和熱愛教師，有的學生和家長驚詫地追問：“為什么！憑什么！我就是要敢于宣泄我對教師的不滿！”然而他們不了解的是：神經癥患者焦慮情緒過高會導致嚴重不自信，不敢正常表達自己對別人的不滿。因此，羅杰斯才鼓勵這些患者“要敢于大聲地宣泄你的不滿”，而作為一名正常的中學生，動不動就大聲地宣泄自己對教師的不滿，沒有治療神經癥的意義。相反，如果學生能以寬容之心辯證看待教師身上的缺點，并且能看到教師的優(yōu)點而表達出自己對這些優(yōu)點的熱愛，將有助于學生養(yǎng)成未來成為一名做事者的大器性格；如果學生能夠真誠地去熱愛教師，表達對他們的關心、敬佩和愛戴等，教師也會因為學生的真誠熱愛而改正許多缺點并做得更好，于是學生對教師會更加情不自禁地熱愛……這種熱愛一旦增強循環(huán)起來，教師和學生都會變得越來越好。學生也更容易成養(yǎng)成和諧、上進、團結的正氣、向上之氣。到那時，人人都是快樂的。這樣的一代青年成長起來，國家、民族必是強大的。如果學生能從當下做起，熱愛教師并且做到足夠好時，他們會發(fā)現(xiàn)，昔日的厭學反應、上課疲憊、寫作業(yè)分心等毛病，都在不知不覺中減弱和消失；學習成績會漸漸上升，在學校生活的每一天都比過去快樂！注：于金洪源教授第七屆心理學家大會主題演講，有刪節(jié)。參考文獻：[1]約翰?加爾通.美帝國的崩潰[M].北京：人民出版社，2013：3.[2]王淼洋，張華金.當代西方思潮詞典[M].上海：華東師范大學出版社，1995：355.[3]美國高質量教育委員會.國家處于危機之中：教育改革勢在必行.1983.[4]宋維紅.20世紀美國課程發(fā)展的特點[J].教育評論,2006,4：97.[5]彼得?圣吉.第五項修煉[M].郭進隆，譯.上海：上海三聯(lián)書店，1998：100.著許多極其嚴峻的難題和挑戰(zhàn)。因此，“根本減負、強國富民”一一成功減負，解決學生身心受到“摧殘”和童年不快樂的問題以及消除過激的人本主義教育改革思想對我國青少年人格的毒害，避免大量的過激人本主義窮人性格形成而削弱國力的問題，成為我國教育和心理工作者面臨的重大課題。一、美國人本主義教育改革對傳統(tǒng)教育的危害20世紀70年代,美國掀起了影響世界的人本主義教育改革運動，其起因是人們認為傳統(tǒng)的應試教育危害了學生的身心健康，到了非改革不可的地步。曾有人這樣描述人本主義教育改革與傳統(tǒng)教育的關系:行為主義教育的盛行使人們幾乎只看見行為主義的缺點，行為主義受到猛烈抨擊，學習被描述成“煎熬”“苦役”“摧殘”，學校被描述成兒童的“牢獄”和“心靈屠宰場”。抨擊者因為只拆房子不建設而受到反抨擊,這樣你來我往，陣陣雷聲之后，終于下了一場雨一一“人本主義”降生了。轟轟烈烈的人本主義教育改革運動在美國狂熱了十多年之久，影響遍及全世界。在我國也不難找到人本主義教育改革影響的影子：“不要在乎別人的看法，你自己快樂就行”“考上什么大學并不重要,重要的是要快樂”“學不學習是你自己的事，要出自你的本心，不要做別人意志的奴隸”“你自己才是最棒的”“當?shù)图壭枰玫阶銐驖M足后，熱愛學習發(fā)揮天賦潛能的自我實現(xiàn)需要才會表現(xiàn)出來”“早期需要得不到滿足易患神經癥”，等等。這些觀念基本上都是美國人本主義教育改革運動思潮中盛行的說法。從表面上看，這些觀念是砸碎兒童“牢獄”和“心靈屠宰場”，把學校變成學生的人間天堂的不二法門，而在實踐中，它們卻是行不通的空中樓閣，因為馬斯洛所說的每個人都具有“先天性的友愛、求知和創(chuàng)造等潛能”[2],只要沒有社會壓抑（如父母和教師的管教約束）就“必須發(fā)揮出來”[2]的觀點，是一個唯心主義的、完全脫離實際的理論。很多父母和教師受此影響真的不再管孩子了，期望他們能夠在毫無壓力的環(huán)境中自發(fā)地生長出熱愛學習、熱愛創(chuàng)造的行為特征來。事實上，在學生的后天成長過程中，教育者如果不自覺地去研究、設計、培養(yǎng)、塑造孩子積極的人格品質以控制其生物本能，孩子就會在無條件地、不斷地得到低級需要滿足的過程中，使其生物本能放縱、膨脹，發(fā)展出物欲橫流、貪圖享樂、逃避困難、茍且安逸、懶惰散漫、得過且過、缺乏責任心、難以適應社會等消極人格。1983年，里根政府的《國家處于危機之中：教育改革勢在必行》報告向美國各界敲響了警鐘[3]。政府開始強勢介入教育，糾正人本主義教育帶來的種種致命弊端。美國政府的這一行動并沒有刮了陣風便不了了之，而是連續(xù)幾任總統(tǒng)都堅持執(zhí)行。到克林頓時期，美國在全國強制性地推出標準化考試運動一一在全美公立學校中實行統(tǒng)一課程，要求中小學生定期參加州、市的統(tǒng)一考試。如考試分數(shù)不達標，學生要降級重讀，而學校將面臨資金減少的懲罰，嚴重的可導致學校關、停、并、轉。[4]就在美國政府不斷強勢干預教育，糾正人本主義教育改革帶來的偏差的同時，人本主義教育改革的思潮卻涌進了中國。時至今日，我們還經常聽到這樣的聲音：“中國的教育不好，美國的教育好”“美國的孩子受尊重，想學習的時候才學習，不想學習的時候就不學習”。事實上，當我們正在想方設法削弱和取消統(tǒng)一考試時，美國近二十多年來卻一直在強化統(tǒng)一的標準化考試，因為美國政府有一種來自教育的危機感，他們深知不好的教育會導致國家的衰亡。美國的教育改革和我國當時的教育改革取向正好相反！美國政府的教育改革取向幫助我們作出了這樣一個推斷：傳統(tǒng)的應試教育本身并沒有像人們原來認為的那樣具有“摧殘”學生身心健康和造成痛苦的功能，真正“摧殘”學生身心健康的兇手是學習障礙。學習障礙并非傳統(tǒng)應試教育的直接和必然結果；學生學習障礙形成的百分之九十以上的原因來自學習活動以外的因素。為了徹底治愈這種學習障礙，遼寧師范大學研發(fā)了一套臨床應用技術 元認知干預技術（CEI,ConditionedEmotionalResponseInterveningMethod,又稱元認知心理干預技術），這套技術經過17年的臨床應用，被證明可以立竿見影地徹底解決這一難題。二、元認知干預技術如何解決學習障礙懂得元認知干預技術的人都知道，并不是所有學生在應試教育下都會受到傷害，只是個別有學習障礙的學生才會如此。一旦學習障礙形成，學生聽課、練習的過程完全處于一種嚴重的焦慮痛苦狀態(tài)，重者甚至渾身疼痛、煩躁發(fā)熱或四肢冰冷，學習過程嚴重低效、磨蹭、拖拉……他們真的是備受煎熬。（一）學習障礙的潛意識心理過程美國學習障礙全國委員會對學習障礙的解釋是：“由內部因素引起的”“中樞神經系統(tǒng)功能失調所致”。長期以來，沒有人能找到高效解決學習障礙時神經功能失調的有效辦法。于是，學習障礙就和神經癥一樣成為了長期不能解決的世界性難題之一。20世紀80年代中晚期，遼寧師范大學元認知干預技術研究組成功地用行為學習原理對學習障礙的潛意識心理過程作出了新的理論解釋：.幾乎所有心理障礙的潛意識心理過程都是以條件性情緒反應（一種條件反射）為核心因素的。例如，外語學習障礙的學生一到外語學習情境中（刺激S）,便立即產生焦慮、厭倦、痛苦的情緒反應（情緒反應E）；于是進一步導致逃避、分心及渾身不適引發(fā)的其他行為（行為反應R）等。.當消極情緒產生導致學習功能受損后，該情緒會驅動思維只指向消極一面檢索知識。例如，幾乎所有外語學習障礙的學生都容易從大腦中檢索到類似“強迫中國人學習外語不公平”“不學習外語也能成功”等思想。長期處于較為嚴重學習障礙中的學生往往容易對教師、學校和教育制度產生不滿的消極思想，這便是癥狀情緒驅動下產生的癥狀思維現(xiàn)象。這些癥狀思想大多與學生的初衷不符，它產生時本人又常常不自覺，因此也是潛意識行為內容之一。.條件性情緒反應一旦產生，便驅動消極思想，進而產生消極行為，養(yǎng)成消極的行為習慣、思維習慣，進一步導致學習成績下降和思想品德“滑坡”。.由于上述現(xiàn)象學生本人往往沒有意識到，即使意識到了也無力自我調控，常與本人的意志相違背，因此，這一現(xiàn)象被稱為潛意識心理現(xiàn)象。多年的臨床經驗發(fā)現(xiàn)：在校學習只是構成學習障礙甚至是神經癥的眾多因素之一。根據近十年來的不完全臨床統(tǒng)計，各種直接引起學習障礙原因的比例如下。.因作業(yè)量過大、補課過累、害怕作業(yè)完不成被教師懲罰等因素直接引起消極條件性情緒反應導致學習障礙的，不足9%。.由于師生關系或教師教育行為引起消極條件性情緒反應，導致單科或全科學習障礙的，約占26%。.因父母監(jiān)管過嚴、管教方法粗暴、參加課外班學習量過大等家庭教育管理因素造成學習障礙的，從嬰幼兒教育算起，占學習障礙形成總量的25%以上。.因同學關系不和、人際關系敏感，孤獨、交流不暢等導致焦慮情緒積累，最終引發(fā)學習障礙或神經癥傾向者，約占20%。.因家庭變故（如親人傷亡、父母感情破裂或離婚、家庭暴力、父母離家出走、父母吃官司、社會惡勢力對家庭騷擾、生意倒閉等）占11%左右。.其他意外因素如驚嚇（路上驚嚇后寫作業(yè)）、病痛（帶病寫作業(yè)）、意外事件（考試晚到后緊張）等導致學習障礙的，不足2%。.本人帶病學習導致學習障礙的，不足2%。.其他非典型意外因素所致學習障礙的，約占5%o如噩夢、動物恐懼、生活事件暗示或聯(lián)想等稀奇古怪的經歷，只要可能在學生大腦中建立條件性消極情緒反射，都可能導致不同程度的學習障礙。因此，把應試教育說成是“摧殘”兒童身心健康的“牢獄”和“心靈屠宰場”，是人們在不明白那些被“摧殘”和“屠宰”的兒童身上究竟發(fā)生了什么、如何發(fā)生的情況下，冤枉了傳統(tǒng)教育所做出的錯誤結論。（二）元認知干預技術治愈學習障礙的案例前些年還有人說：元認知干預技術像神話，它真的能收到那么神奇的效果，解決那么多難題嗎？事實上，元認知干預技術目前已高效地解決了多例學習障礙及神經癥問題。2009年，遼寧師范大學元認知技術干預方向的碩士生應邀到廣西百色田東高中為高三考生提供干預服務。該校原本預計當年至多能有3名考生考入一本院校。而技術組于當年3月14日進駐，對18名高三考生進行了減負挖潛的干預輔導，截至3月28日服務組離校時，18名學生的潛意識心理問題（含學習障礙、輕度神經癥和其他一般性心理障礙）全部得到解決，18名學生中有16人當年高考分數(shù)達到一本線。這里列舉的僅是眾多成功案例中的一個。下面詳細介紹一個運用元認知干預技術成功治愈學習障礙的案例。楊京京（化名），女，初三學生，成績優(yōu)秀。在距離中考三個月時，她突然產生了害怕寫數(shù)學作業(yè)，上數(shù)學課和物理課困倦、昏睡且難以自制等一系列癥狀。教數(shù)學的班主任一發(fā)現(xiàn)問題就對她進行說服教育，曉之以理，動之以情……但她再也做不到像以往那樣積極地聽數(shù)學課、寫數(shù)學作業(yè)了。這時她開始體驗到了被“摧殘”的滋味。最后，楊京京和一向感情很好的班主任公開決裂，拒絕上學，并且在網上發(fā)貼攻擊班主任對她的“摧殘”和“折磨”。楊父曾帶她看過心理醫(yī)生，診斷其為因升學考試復習壓力過大導致的中樞神經功能失調。于是楊父認為是學校增加晚自習的時間，班主任留大量作業(yè)，導致孩子中樞神經出了問題。而校長和班主任都不接受這種觀點，就帶領楊京京及其母親等赴遼寧師范大學進行診斷和治療。遼寧師范大學元認知干預技術研究組人員迅速解決了楊京京害怕寫數(shù)學作業(yè)的心理障礙。當楊京京發(fā)現(xiàn)自己又能夠像以前那樣高效而快樂地寫數(shù)學作業(yè)時，她的立場和觀點都發(fā)生了改變。她道出了父母鬧離婚,她在奶奶看管下寫數(shù)學作業(yè)時，隔壁不停地傳來父母打架、哭叫、摔砸家具的聲音的事。