用教材教 提高語文教學(xué)的有效性

精品文檔-下載后可編輯用教材教提高語文教學(xué)的有效性長期以來，閱讀教學(xué)一直存在著低效率的問題。我們知道，語文教材不是由編者編寫的知識說明性文本，而是由編者精選現(xiàn)成的文質(zhì)兼美的作品，是語言作品中的經(jīng)典和范式。教師若不下一番深入解讀的工夫，便不能悟其行文之意趣和立意之精妙，也就無法去感動學(xué)生，使他們真正享受到言辭的魅力和張力，浴身于文意的熏陶和浸潤。那么教師用好教材，提高語文教學(xué)的有效性就顯得十分重要。

一、準(zhǔn)確把握多元解讀

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐……要珍視學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解。”這一規(guī)定以發(fā)展學(xué)生個(gè)性為出發(fā)點(diǎn)，為學(xué)生創(chuàng)造性解讀文本的“合法性”掃清了障礙，但這并不意味著閱讀可以隨意發(fā)揮，偏離文本的價(jià)值取向。請看案例：

一位教師教《落花生》一課，在學(xué)到“人要做有用的人，不要做只講體面而對別人沒有好處的人”時(shí)組織學(xué)生討論，說說自己更喜歡誰。學(xué)生各抒己見，爭得面紅耳赤。于是，教師讓學(xué)生展開辯論，最后“蘋果石榴派”戰(zhàn)勝了“花生派”，“做人不僅要對人有用，而且還要講體面”的觀點(diǎn)占了上風(fēng)。

這位教師看起來是尊重了學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，對文本進(jìn)行了多元解讀，可忽視了文本的價(jià)值取向。文本本身并沒有否定蘋果和石榴的價(jià)值，而是突出贊揚(yáng)了花生的樸實(shí)無華，更加實(shí)用。借落花生來表明自己的人生態(tài)度和高尚品格，就是注重實(shí)效，默默奉獻(xiàn)，不圖虛名，不求炫耀。這種品德在當(dāng)今社會很可貴，再往深處想，即使真的在“蘋果”和“花生”之間選擇，作為充滿理想色彩的小學(xué)生，選擇前者的可能性自然會大得多。但在現(xiàn)實(shí)生活的舞臺上，真正能成為“蘋果”式的人畢竟少數(shù)，絕大多數(shù)人都將成為“花生”式的默默無聞卻扮演著社會“脊梁”角色的普通勞動者。如果你最后成了一顆“花生”，就扮演好它應(yīng)有的社會角色：只要是有用的，就是值得尊敬的――如果要談本文在當(dāng)代的現(xiàn)實(shí)意義，這才是應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去接受的價(jià)值觀。

一篇課文有公認(rèn)的價(jià)值取向，是我們對學(xué)生進(jìn)行思想教育和人文熏陶的基本材料，閱讀教學(xué)能否成功就取決于人文價(jià)值的體現(xiàn)與否。也就是說如果背離了價(jià)值取向而一味追求“個(gè)性化的解讀”、“多元解讀”，教學(xué)方法再新穎，教學(xué)形式再活潑，都只能是南轅北轍。

二、細(xì)心揣摩詞語因素

前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過：“要讓詞深入兒童的精神生活里去．．．．．．成為他們意識中帶有深刻內(nèi)涵的東西?！钡拇_，我們在教學(xué)時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生體會詞語表層后藏著的意思，“語言有溫度，字詞知冷暖”。請看以下教學(xué)片斷：

《小音樂家楊科》中“白樺樹嘩嘩地響，在楊科的頭上不住地號叫”一句的教學(xué)――

師：你們怎么理解這句話中的“號叫”呢？

生：“號叫”是指大聲地叫。

師：平常你大聲地叫同學(xué)的名字，能說是在“號叫”嗎？

生：不能。很傷心、很悲憤、拖長聲音大聲地叫喚才是“號叫”。

師：白樺樹會傷心、悲憤、大聲地叫喚嗎？

生：這是把白樺樹當(dāng)作人來寫，就是說，假如白樺樹有感情的話，它聽了這個(gè)故事也會“號叫”的，實(shí)際是指人在“號叫”。

師：請大家聯(lián)系課文內(nèi)容想想，楊科悲慘地死去了，有誰“號叫”。

生：楊科的媽媽會“號叫”。

生：楊科的小伙伴會“號叫”。

生：同情楊科的人們會“號叫”。

生：那些熱愛音樂的人們也一定會“號叫”。

生：我認(rèn)為顯克微支也在“號叫”。

生：我還認(rèn)為所有閱讀這篇的人都會在心里“號叫”。

師：是啊，孩子們，所有聽過這個(gè)故事的人們都會為楊科的悲慘命運(yùn)鳴不平。那么，他們會怎樣“號叫”呢？請你在以上的角色中選擇一個(gè)，想想他們會怎樣“號叫”，然后寫下來．．．．．．

以上教學(xué)片斷，教師抓住“號叫”這一浸透了淚水的富有表現(xiàn)力的關(guān)鍵詞，在具體的語境中引導(dǎo)學(xué)生品味、揣摩、涵泳，用心靈去觸摸詞語，賦予了詞語強(qiáng)烈的感彩，學(xué)生讀到的就不僅僅是一個(gè)詞，而是的一顆悲憤的心。接著通過想象寫話，讓學(xué)生直抵心中，和產(chǎn)生情感共鳴。詞語的豐富內(nèi)涵被解讀得淋漓盡致，正如歌德所說：“經(jīng)驗(yàn)豐富的人讀書用兩只眼睛，一只眼睛看紙上的話，一只眼睛看紙的背面?！蔽淖直澈箅[藏著什么呢？文字背后隱藏了很多東西，甚至隱藏了最真實(shí)的想法，或者還隱藏著很多自己也沒有意識到的東西。有人說文字是個(gè)罪惡的漏斗，它漏掉了語言中很多重要的東西。所以我們閱讀時(shí)就要還原它，要賦予它新的生命活力。只有這樣，才能真正讀懂一篇文章。

三、精選教學(xué)內(nèi)容

語文教材不等于教學(xué)內(nèi)容，教師需要對教材作“二度開發(fā)”，精選最具有教育價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。教師解讀課文不僅要準(zhǔn)確地把握文本內(nèi)涵，更要充分考慮編者的意圖。特別是依據(jù)學(xué)生主體的學(xué)情去處理和調(diào)整教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)、特點(diǎn)和疑點(diǎn)，從而確定最適合于學(xué)生發(fā)展的教學(xué)思路。這種融的文路、編者的編路、教師的教路和學(xué)生的學(xué)路于一體的教材處理，就不再是僵化的照本宣科的“教教材”而是因?qū)W施教的“用教材教”。

目前的閱讀教學(xué)存在著三個(gè)層次：第一個(gè)層次是“知道了一個(gè)故事”，既沒有對人文內(nèi)涵的理解，也沒有對語言文字的積累，這是一種低層次的教學(xué)。第二層次是把閱讀教材當(dāng)作品德教材，僅僅讓學(xué)生“明白一個(gè)道理”，這是對閱讀教材使用的偏差。第三層次是“積累語言，形成能力，體驗(yàn)情感，陶冶情操”，這樣才能充分發(fā)揮閱讀教材應(yīng)有的作用。所以，當(dāng)我們采用一篇教材來教學(xué)的時(shí)候，需要全面地考慮：哪些是有價(jià)值的東西？

一位教師執(zhí)教《三峽之秋》，在播放了一段有關(guān)三峽風(fēng)光的錄像后讓全班朗讀課文，簡要概括文章的層次和大意。接著教師出示三個(gè)問題：（1）在三峽地區(qū)，我國正在建設(shè)一個(gè)什么工程？（2）就你掌握的資料，這一工程有什么作用？（3）這一工程對三峽地區(qū)的生態(tài)環(huán)境有何影響？這幾個(gè)問題在師生互動、交流、爭論中占了整個(gè)課堂時(shí)間的三分之一。如此遠(yuǎn)離文本是很