杜威的教育目的觀及其現(xiàn)實意義

杜威的教育目的觀及其現(xiàn)實意義摘要：杜威對美國的傳統(tǒng)教育目的觀進(jìn)行了深入批判。他提出良好目的的三個標(biāo)準(zhǔn)是現(xiàn)實性、實驗性、目的和手段相互轉(zhuǎn)換;其特征是:教育目的必須根據(jù)受教育者的活動和需要、教育目的必須能轉(zhuǎn)換為方法、教育者必須警惕抽象的終極的目的。杜威的教育目的觀有其深刻的社會背景和哲學(xué)及社會思想淵源，他主張教育即生長，生長的目的是更多的生長；教育過程以外無目的，教育目的寓于教育過程、教育活動之中。雖然杜威的教育目的觀受到許多教育理論研究者的批評與質(zhì)疑，但在今天，這種教育理論依然有很多積極因素值得人們?nèi)ヌ剿?、去挖掘。關(guān)鍵詞：杜威；教育目的；教育目的觀一、杜威教育目的觀的主要內(nèi)容杜威把教育目的區(qū)分為內(nèi)在的和外在的，他雖然宣稱教育本身無目的,教育過程在它以外并無目的，但他并不是"教育無目的論"者，他的教育目的是為民主主義社會服務(wù)。杜威教育目的觀的現(xiàn)實意義主要有三點:應(yīng)重視教育目的的現(xiàn)實性和生活性，應(yīng)重視教育目的的內(nèi)在性和主體性，應(yīng)重視教育目的的社會性和活動性。杜威的教育目的觀集中表述于《民主主義與教育》"第八章教育的目的”。他指出："我們探索教育目的時，并不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的。……我們所要做的，是要把屬于教育過程內(nèi)部的目的，和從教育過程以外提出的目的進(jìn)行比較。當(dāng)社會關(guān)系不平等均衡時，一定會出現(xiàn)后一種情況?！边@是杜威在論述教育目的時的一個基本立場，也是我們理解杜威教育目的的關(guān)鍵。他認(rèn)為存在兩種教育目的，一種是從教育過程以外提出的目的，一種是屬于教育過程內(nèi)部的目的。他反對外部的目的，贊同內(nèi)部的目的。"杜威率先作出‘內(nèi)在的教育目的’與‘外在的教育目的’的區(qū)分，對20世紀(jì)關(guān)于教育目的的研究和實際操作產(chǎn)生重大的影響?！?教育無目的”是對脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育的糾正并非根本上放棄或取消教育目的。杜威以“反彈琵琶”的方式求索教育目的：民主主義是其理想社會;教育是民主主義首要而審慎的工具。就杜威本意而言，“兒童中心”僅就教育過程與方法（手段）而言具有一定的意義，而且這種教育手段上的“兒童中心”是服從并服務(wù)于教育目的上的“社會中心'”的。杜威認(rèn)為人類的任何活動都是有計劃、有目的的，只不過不同類型和性質(zhì)的活動中體現(xiàn)出來的目的有層次和水平的差別。而活動的“良好目的”有三個基本條件：第一，這種目的必須是在現(xiàn)有的實際情況中體現(xiàn)出來的，而不是抽象的、空洞的；第二，這種目的必須要經(jīng)過實踐的不斷檢驗，并且是不斷發(fā)展變化著的，而不是機(jī)械的、呆板的；第三，這種目的與實現(xiàn)它的工具和手段是一體的，共同體現(xiàn)在事物的發(fā)展過程之中，并且是相互轉(zhuǎn)換、不可分離的。在上述三個條件的基礎(chǔ)上，杜威接著闡釋了他的教育目的觀。他認(rèn)為，在教育過程中，假設(shè)學(xué)生所有的活動都是由社會和教師事先設(shè)計好的，而不是學(xué)生自覺的行為，那么這種教育目的對學(xué)生的成長、生長是毫無意義的。相反，如果在教育活動中完全放任學(xué)生的自覺行為，“允許學(xué)生人性的或者不連貫的活動，對教育目的也是致命傷”。接下來，杜威多次強(qiáng)調(diào)不存在宏觀的、抽象意義上的教育目的，人們所謂的“教育目的”是社會通過教師和家長強(qiáng)加給教育過程和其中的學(xué)生的。他還引用一位近代作家的話來論證自己的觀點：“引導(dǎo)這個男孩讀斯各特寫的小說，不讀舊的斯留斯寫的故事；教這個女孩縫紉；使約翰根除橫行霸道的習(xí)慣；準(zhǔn)備這一班學(xué)生學(xué)醫(yī)一一這些都是我們在具體的教育工作中實際所有的無數(shù)目的的幾個例子?！倍磐羁探沂玖藗鹘y(tǒng)教育目的的弊端，認(rèn)為"一個真正的目的和從外面強(qiáng)加給活動過程的目的，沒有一點不是相反的。從外面強(qiáng)加給教育活動的目的，是固定的，呆板的；……在教育上，由于這些從外面強(qiáng)加的目的的流行，才強(qiáng)調(diào)為遙遠(yuǎn)的將來做準(zhǔn)備的教育觀點，使教師和學(xué)生都變成機(jī)械的、奴隸性的工作?！笨傊?，傳統(tǒng)教育目的不與現(xiàn)在的活動發(fā)生關(guān)系，強(qiáng)調(diào)外在的需要，強(qiáng)調(diào)教育為將來做準(zhǔn)備，束縛了教師和學(xué)生的主體性發(fā)揮，忽視了學(xué)生本身的經(jīng)驗、需要和興趣。雖然他鮮明地提出了"教育無目的論”，而實際上始終沒有否認(rèn)有教育目的的存在。并且無論從他的實用主義哲學(xué)根基，還是從其構(gòu)建“民主主義社會”的現(xiàn)實理想來看，杜威借助教育改良社會的愿望都十分強(qiáng)烈。而杜威之所以沒有明確提出"教育的社會目的”這個概念，是因為他認(rèn)為“由于這些從外面強(qiáng)加的目的的流行，才強(qiáng)調(diào)為遙遠(yuǎn)的將來做準(zhǔn)備的教育觀點，使教師和學(xué)生的工作變成機(jī)械的、奴隸的工作”。由此可見，杜威的“教育無目的論”所否定的是教育的一般的、抽象的目的，而他所提倡的教育目的實際上是指每一次具體教育活動的目的。二、杜威教育目的觀的現(xiàn)實意義（一） 應(yīng)重視教育目的的現(xiàn)實性和生活性杜威認(rèn)為教育目的是現(xiàn)實社會需要的產(chǎn)物，“目的的敘述乃是一個在一定時間所強(qiáng)調(diào)的重點不同的問題，我們并不去強(qiáng)調(diào)不需要強(qiáng)調(diào)的東西……我們往往根據(jù)當(dāng)時情境的缺陷和需要來制定我們的目的”。他總結(jié)良好目的的第一個標(biāo)準(zhǔn)就是現(xiàn)實性。他還提出"教育即生活”的命題，“正因為生活不僅僅意味著消極的存在（假如有這樣的東西），而是一種行動的方式”?！笆谷藗儤酚趶纳畋旧韺W(xué)習(xí)，并樂于把生活條件造成一種境界，使人人在生活過程中學(xué)習(xí)，這就是學(xué)校教育的最好的產(chǎn)物。”杜威教育目的觀啟發(fā)我們確定教育目的不能從抽象的原則出發(fā)，也不能從主觀想象出發(fā)，不能因為遙遠(yuǎn)的未來生活而犧牲學(xué)生的現(xiàn)實生活。而要從現(xiàn)實的社會需要和個體需要出發(fā)，要進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教育的三貼近原則，即貼近生活、貼近學(xué)生、貼近實際。教育要回歸現(xiàn)實的生活，教育要關(guān)注學(xué)生的當(dāng)下，教師要教給學(xué)生生活的常識要讓學(xué)生掌握生存的技能，更要讓學(xué)生懂得生命的意義和價值。教育要成為學(xué)生的生活方式，而不再只是學(xué)生謀生的手段?？傊?，教育與生活融為一體，這是終身教育終身學(xué)習(xí)時代的必然要求和發(fā)展趨勢。（二） 重視教育目的的內(nèi)在性和主體性杜威深刻揭示了傳統(tǒng)教育目的的弊端，指出從外面強(qiáng)加的教育目的既限制教師的智慧，更經(jīng)常使學(xué)生處于多種目的的沖突之中而無所適從。這種外在強(qiáng)加的教育目的使學(xué)生的主體性長期受壓制，學(xué)生的生長和發(fā)展根本無從談起。他認(rèn)為良好教育目的的第一個特征就是尊重受教育者特定的固有活動和需要。他指出：“人們有一種傾向，就是提出千篇一律的目的，忽視個人的特殊能力和要求，忘記了一切知識都是一個人在特定時間和特定地點獲得的?！倍磐?關(guān)于教育目的的思路，其要義在于注重教育過程當(dāng)事人本身對教育目的的自覺意識，從而把關(guān)于教育目的研究的視野，從應(yīng)然’的教育目的引向‘實然的’教育目的”。杜威把教育者和農(nóng)民作比較，認(rèn)為二者的工作性質(zhì)是一樣的。他論述到：“農(nóng)民所應(yīng)付的環(huán)境，無論是阻礙或是可以使用的力量，都有它們自己的結(jié)構(gòu)和作用，與農(nóng)民的任何目的無關(guān)，例如種子發(fā)芽，雨水下降，陽光照耀，害蟲吞食，疫病流行，四季變化。農(nóng)民的目的，只不過是利用這種環(huán)境，使他的活動和環(huán)境的力量共同協(xié)作，而不相互對抗。如果農(nóng)民不顧土壤、氣候以及植物生長的特點等條件，規(guī)定一個農(nóng)事目的，那便是荒謬的。農(nóng)民的目的，只是在于預(yù)見他的力量和他周圍各種事物的力量結(jié)合的結(jié)果，并利用這種預(yù)見指導(dǎo)他一天一天的行動。”這個生動的比喻為我們揭示了一個看似淺顯實則深刻但卻被我們長期忽視的教育真諦。新中國成立以來，在我國教師常被比喻為人類靈魂的工程師，教師的工作影響人的靈魂，這觸及了教育的本質(zhì)，教育就是觸及靈魂的活動，但教師在這一活動中的作用卻有待商榷。因為“當(dāng)工程師理念被輸入教育之中，獨特的人被貶抑為原材 等待加工塑造的勞動力”。在我國當(dāng)今的教育中，外在的教育目的依然盛行，社會、教師、家長的目的和要求不斷被強(qiáng)化，無視學(xué)生興趣與需要的各種名目的課外輔導(dǎo)剝奪了（三） 重視教育目的的社會性和活動性杜威提出了“學(xué)校即社會”的命題，指出：“學(xué)校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義……我們的學(xué)校不再是脫離生活，專為學(xué)習(xí)功課的場所，而是一個雛形的社會群體，在這個群體里，學(xué)習(xí)和生長是現(xiàn)在共同參與的活動的副產(chǎn)品?！彼Ｍ趯W(xué)校這個雛形社會中使學(xué)生得到社會生活的訓(xùn)練，以便將來能適應(yīng)社會進(jìn)而改造社會。他強(qiáng)調(diào)教育目的與教育方法、教育手段必須在活動中實現(xiàn)相互轉(zhuǎn)化，"雖然書籍和對話作用很大，但是通常過分依賴這些方法。學(xué)校為了充分發(fā)揮它們的效率，要有更多聯(lián)合活動的機(jī)會，使受教育者參與這些活動，使他們對于自己的力量和所使用的材料和工具，都得到社會的意義”。這表明了他的教育目的觀的操作性和活動性。胡適作為杜威的弟子，這樣總結(jié)杜威的教育思想："杜威這種教育學(xué)說和別人根本不同之處就在于他把‘目的’和‘進(jìn)行’看作一件事……這種教育學(xué)說的哲學(xué)根據(jù)就是杜威的實驗主義?！睆?qiáng)調(diào)行動、實踐是實用主義哲學(xué)的基本特征，反映在教育上就是主張學(xué)生的活動是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。杜威指出："教育不是一件‘告訴’和被告知的事情，而是一個主動的和建設(shè)性的過程，這個原理幾乎在理論上無人不承認(rèn)，而在實踐中又無人不違反。這種可悲的情境，難道不是由于原理本身僅僅是聽人講講的事嗎？”他的發(fā)問雖針對一個世紀(jì)前的美國，但同樣適用于今日的中國。在我國教育改革的進(jìn)程中，雖然加強(qiáng)學(xué)校與社會的聯(lián)系、加強(qiáng)實踐教育的呼聲日益高漲，但教育目的的社會性和活動性一直是我國教育的薄弱之處。學(xué)校培養(yǎng)的人才如何適應(yīng)社會的需要，如何解決好理論教育與實踐教育的關(guān)系、如何處理課堂教學(xué)與課外實踐的關(guān)系等問題還處于探索之中。知行合一的教育觀雖然是我們的傳統(tǒng)，但在現(xiàn)實中如何繼承與發(fā)揚(yáng)仍是一個難題。杜威的教育目的觀超越了二元對立論，他把學(xué)校與社會、目的與手段融為一體，對我們加強(qiáng)教育的社會性和實踐性具有重要的現(xiàn)實意義。在全球化時代，國與國之間、人與人之間的聯(lián)系越來越密切了。學(xué)校更要勇于突破思想上的藩籬，不但要努力營造好自己這個雛形社會的教育環(huán)境，更要擴(kuò)大并加強(qiáng)與大社會的聯(lián)系，使自身在與社會的良性互動中獲得發(fā)展的資源與動力。學(xué)校更要在教育中突出實踐的作用與地位，讓學(xué)生在實踐活動中認(rèn)識主體性、培養(yǎng)主體性。這樣，教育目的的社會性和活動性才會具有實質(zhì)性的內(nèi)容?！敖逃裏o目的”是杜威教育理論中的核心觀點，強(qiáng)調(diào)教育目的應(yīng)當(dāng)是內(nèi)生的、過程性的、經(jīng)驗性的、個體情境性的。批判性地借鑒杜威關(guān)于“教育無目的”的理論，將教育目的聚焦于人本身、