語文新課標(biāo)下的教學(xué)論文：讀寫共棲讀寫結(jié)合的深度迭代

語文新課標(biāo)下的教學(xué)論文：讀寫共棲，讀寫結(jié)合的深度迭代讀寫結(jié)合是語文教學(xué)的優(yōu)秀傳統(tǒng)，對于提升語文教學(xué)的效率和發(fā)展學(xué)生的讀寫能力具有重要的作用。2022年4月，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）頒布，提出了“立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展”“加強(qiáng)課程內(nèi)容整合”“促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革”等課程理念。在這些課程理念的觀照下，讀寫結(jié)合的理論與實(shí)踐亟須更新和發(fā)展。筆者認(rèn)為，“讀寫共棲”是讀寫結(jié)合的深度迭代，是發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要抓手。一、讀寫結(jié)合與讀寫共棲1.讀寫結(jié)合的發(fā)展與主要問題讀寫關(guān)系的研究歷來是語文教育領(lǐng)域的重要課題。我國古代就有“讀書破萬卷，下筆如有神”“勞于讀書，逸于作文”等對讀寫關(guān)系的樸素認(rèn)識。20世紀(jì)20年代，國內(nèi)便開始了對“讀寫結(jié)合”的探索與實(shí)踐。1924年，現(xiàn)代著名語言文字學(xué)家、語文教育家黎錦熙先生在其第一部語文教學(xué)法專著《新著國語教學(xué)法》中提出“綴法與讀法的聯(lián)絡(luò)教學(xué)法”，這被認(rèn)為是“讀寫結(jié)合”概念的開端。之后，許多語文教育家都對“讀寫結(jié)合”有過論述。石民鏞在《小學(xué)課外作文指導(dǎo)法》中寫道：“我以為看書同作文應(yīng)當(dāng)打成一片?？磿辛烁邢牒鸵庖姡妥魑?；作文要取材料，就看書。如此看書，看書有了目的；如此作文，作文不至枯燥?！比~圣陶在《閱讀是寫作的基礎(chǔ)》一文中，分析了閱讀對寫作的意義：“閱讀的基本訓(xùn)練不行，寫作能力是不會提高的。實(shí)際上寫作基于閱讀?！薄伴喿x任何文章，主要在得到啟發(fā)，受到教育，獲得間接經(jīng)驗(yàn)，等等，而在真正地理解的同時(shí)，咱們對文章的寫作技巧必然有所領(lǐng)會，可以作為練習(xí)寫作的借鑒?！睆堉竟谡摷皩懽鹘虒W(xué)原則時(shí)，提出：“主要的原則應(yīng)該是密切地結(jié)合閱讀教學(xué)，因?yàn)橹挥邪颜Z言的運(yùn)用（寫作）建筑在語言的吸收（閱讀）的基礎(chǔ)上，才能收到最大的效果?！?0世紀(jì)70年代以來，讀寫結(jié)合的教學(xué)實(shí)驗(yàn)如雨后春筍般涌現(xiàn)。如徐開質(zhì)“‘三步十二式’讀寫結(jié)合”教學(xué)法，王運(yùn)遂“讀、寫、改整體”教學(xué)法，許祖云“多讀多寫，讀寫結(jié)合”實(shí)驗(yàn)，陽仁杰、曾齊圣“初中語文讀寫結(jié)合系列訓(xùn)練”實(shí)驗(yàn)等。其中，影響最大的就是丁有寬主持的“小學(xué)階段讀寫結(jié)合實(shí)驗(yàn)研究”。其以記敘文訓(xùn)練為主，將整個(gè)小學(xué)階段的記敘文讀寫結(jié)合訓(xùn)練分解成五個(gè)階段，從題目、主旨、段落與提綱、詳略、中心、品評與修改等方面建立“讀寫結(jié)合點(diǎn)”，總結(jié)出讀寫結(jié)合的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，即“有的”“有序”“有點(diǎn)”“有法”，形成了獨(dú)具特色的、完整有序的讀寫結(jié)合教學(xué)體系?？v觀讀寫結(jié)合的發(fā)展歷史，我國讀寫結(jié)合教學(xué)有兩個(gè)鮮明的特點(diǎn)：一是主張閱讀是寫作的基礎(chǔ)，重視閱讀對寫作的積極作用；讀寫結(jié)合主要指向?qū)懽鳎詫W(xué)習(xí)寫作為根本目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)閱讀為寫作服務(wù)，即“為寫而讀”。二是讀寫結(jié)合的形式主要是仿寫，教師常常將課文作為范文，組織學(xué)生從謀篇布局、寫作技法、遣詞造句等方面進(jìn)行借鑒與模仿寫作。這樣的讀寫結(jié)合帶來的問題是文本豐富的內(nèi)容被屏蔽，閱讀本身所具有的多重功能，如審美創(chuàng)造、思維發(fā)展、文化傳承等被忽略，“選文僅僅被處理成讀寫知識的‘例文’，忽略了文本作為豐富的教學(xué)資源其意義建構(gòu)的多重張力以及對于學(xué)習(xí)的諸多意義”。另一方面，寫作與學(xué)生的生活、經(jīng)驗(yàn)、思想脫鉤，缺乏情感基礎(chǔ)，變成了純粹的形式訓(xùn)練、技法模仿，學(xué)生感受不到寫作的意義，喪失了對寫作的興趣，寫出來的文章也是有“技”無“道”，有“文”無“人”。2.讀寫共棲的內(nèi)涵與基本特征共棲是自然界的一種有趣現(xiàn)象，是指兩種不同的生物共同生活在一起，彼此有利。讀寫共棲是指，在語文教學(xué)中閱讀和寫作“共生”“互利”。讀寫結(jié)合與讀寫共棲的區(qū)別，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，讀寫結(jié)合主要指向?qū)懽?，以學(xué)習(xí)寫作為根本目標(biāo)；而讀寫共棲主張閱讀和寫作都是主體，二者都是目的，讀為了寫，寫為了讀，讀寫相互支持，互相促進(jìn)。其二，讀寫結(jié)合以寫作為目的，所以，先讀后寫是慣常的教學(xué)模式；讀寫共棲強(qiáng)調(diào)讀寫相互支持、互為目的，所以，閱讀和寫作始終相互伴隨，讀中有寫，寫中有讀，讀寫穿插交織，水乳交融。需要注意的是，讀寫共棲不是對傳統(tǒng)的讀寫結(jié)合的否定，而是對讀寫結(jié)合的發(fā)展，是讀寫結(jié)合的深度迭代。二、讀寫共棲的理論基礎(chǔ)1.讀寫共棲體現(xiàn)了新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念加強(qiáng)課程內(nèi)容整合，整體提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，是新課程標(biāo)準(zhǔn)的重要理念。比如，“注重課程內(nèi)容與生活、與其他學(xué)科的聯(lián)系，注重聽說讀寫的整合，促進(jìn)知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的整體發(fā)展”“注重語文與生活的結(jié)合，注重聽說讀寫的內(nèi)在聯(lián)系，追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次發(fā)展的綜合效應(yīng)”“學(xué)習(xí)活動(dòng)可以采用朗讀、復(fù)述、游戲、表演、講故事、情景對話、現(xiàn)場報(bào)道等學(xué)生喜聞樂見的形式，將識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際、搜集處理信息等融為一體”“應(yīng)整合關(guān)鍵的語文知識和語文能力，體現(xiàn)運(yùn)用語文解決典型問題的過程和方法”等。讀寫共棲主張整合讀寫內(nèi)容，融通讀寫活動(dòng)，全面提升學(xué)生的讀寫能力和語文學(xué)科核心素養(yǎng)，體現(xiàn)了新課程標(biāo)準(zhǔn)理念。2.讀寫共棲體現(xiàn)了讀寫關(guān)系的研究成果讀寫共棲不僅體現(xiàn)了新課程標(biāo)準(zhǔn)理念，還體現(xiàn)了國內(nèi)外有關(guān)讀寫關(guān)系研究的成果。腦科學(xué)研究表明，讀寫能力在大腦神經(jīng)的生理結(jié)構(gòu)上可能共享同一區(qū)域，擁有大量共通的圖式知識。美國教育學(xué)家菲茨杰拉德提出，“讀寫共享知識”主要包括四種類型：一是元知識，即了解讀寫的目的和功能，知道讀者和作者相互影響，自我監(jiān)控意義發(fā)生和策略運(yùn)用以及期待成功等。二是特定領(lǐng)域的知識，即有關(guān)文本或話題的“背景知識”“先在知識”。三是普遍的文體特征知識，包括語音、詞匯、句法、結(jié)構(gòu)組織、段落、篇章等文本屬性知識。四是程序性知識和技能，即通過讀寫獲得的知識和技能，包括無意識加工（如對記憶知識的提?。┖陀幸獠呗裕ㄈ珙A(yù)測、提問、類推等）。榮維東提出，閱讀和寫作的共享知識包括語篇圖式和語境圖式?！罢Z篇圖式是指關(guān)于字詞、句法、語法、章法、文體等的語言符號系統(tǒng)和文章學(xué)、語用學(xué)、語篇學(xué)等的相關(guān)知識及其組織；語境圖式分為事物圖式、人物圖式（各種人物包括讀者和作者）、程序圖式、情智圖式、文化圖式等百科知識。語篇圖式和語境圖式，大致分別相當(dāng)于文章的形式和要表達(dá)的內(nèi)容。”“讀寫共享知識”為閱讀和寫作的互動(dòng)互促提供了條件。信息加工理論認(rèn)為，閱讀和寫作是互為起點(diǎn)、相互影響的意義建構(gòu)過程?！爱?dāng)我們寫作時(shí)，我們在閱讀；當(dāng)我們閱讀時(shí)，我們在創(chuàng)編意義?！薄岸咧g是共生的，它們在相互增強(qiáng)和塑造著對方?！币环矫?，閱讀對寫作的意義顯而易見，言語輸入的數(shù)量、內(nèi)容和形式，直接影響言語輸出的質(zhì)量和形態(tài)；另一方面，寫作對閱讀的影響也不容忽視。美國學(xué)者斯蒂文·格雷漢姆和邁克爾·赫伯特所做的實(shí)證研究表明，學(xué)生的閱讀理解力能夠通過“寫其所讀”得到明顯提升。學(xué)生在對所讀文本進(jìn)行寫作的過程中，將有更多的機(jī)會深入思考文本的思想內(nèi)涵和語言表達(dá)，更深刻地理解作者的寫作意圖，并發(fā)展分析性閱讀、批判性閱讀、創(chuàng)造性閱讀等高階閱讀能力。新課程標(biāo)準(zhǔn)理念和讀寫關(guān)系的研究成果，為讀寫共棲提供了重要的依據(jù)和學(xué)理的支持，也為讀寫共棲的教學(xué)實(shí)踐明確了方向和路徑。三、讀寫共棲的實(shí)現(xiàn)路徑1.綜合性的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，使讀寫交織纏繞新課程標(biāo)準(zhǔn)在“教學(xué)建議”中提出，“綜合考慮教材內(nèi)容和學(xué)生情況，設(shè)計(jì)不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫的語文實(shí)踐活動(dòng)”?；谛抡n程標(biāo)準(zhǔn)要求，我們要將以往機(jī)械的讀寫訓(xùn)練轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀蝿?wù)為中心的讀寫實(shí)踐。教師要努力創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情境、學(xué)科情境，設(shè)計(jì)具有綜合性、挑戰(zhàn)性、趣味性的學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，于閱讀和寫作之間來回往復(fù)，在完成任務(wù)的過程中實(shí)現(xiàn)讀寫能力的提升和讀寫意義的建構(gòu)。三年級下冊《紙的發(fā)明》介紹了紙的發(fā)明過程以及造紙術(shù)對社會進(jìn)步、文化發(fā)展的重要貢獻(xiàn)。課后習(xí)題要求學(xué)生梳理、概括紙的發(fā)明的幾個(gè)階段，再查找資料了解我國古代其他領(lǐng)域重要的科技成就?；谖捏w特征和習(xí)題要求，我們設(shè)計(jì)了指向“實(shí)用性閱讀與交流”的學(xué)習(xí)任務(wù)：為“中國古代科技發(fā)明展”設(shè)計(jì)展板，并進(jìn)行講解。第一項(xiàng)子任務(wù)是設(shè)計(jì)“紙的發(fā)明”展板、作講解。為完成任務(wù)，學(xué)生先要通讀課文，梳理紙的發(fā)明的幾個(gè)階段，在此基礎(chǔ)上，整體規(guī)劃展板的結(jié)構(gòu)布局；接著，學(xué)生細(xì)讀課文，了解每一階段造紙的方法、紙的特點(diǎn)，再以圖文結(jié)合的方式設(shè)計(jì)展板的具體內(nèi)容；最后，學(xué)生還要熟讀課文，并借助展板簡要、清楚地講解紙的發(fā)明過程。第二項(xiàng)子任務(wù)是為“火藥的發(fā)明”“活字印刷術(shù)的發(fā)明”“指南針的發(fā)明”“地動(dòng)儀的發(fā)明”等中國古代重大的科技發(fā)明設(shè)計(jì)展板、作講解。學(xué)生需要選擇其中一項(xiàng)科技發(fā)明，主動(dòng)查找和仔細(xì)閱讀相關(guān)資料，運(yùn)用課上所學(xué)方法篩選、梳理、統(tǒng)整信息，獨(dú)立設(shè)計(jì)展板并進(jìn)行講解。上述案例以綜合性的學(xué)習(xí)任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生開展閱讀、寫作、講解等語言實(shí)踐活動(dòng)。課上，學(xué)生先讀后寫，為寫再讀，先寫后講，為講再讀，讀、寫、講交織纏繞，在完成任務(wù)的過程中語言輸入和語言輸出融為一體。在真實(shí)的任務(wù)情境下，學(xué)生能更真切地體驗(yàn)閱讀和寫作的意義，進(jìn)而更積極主動(dòng)地投入讀寫活動(dòng)，發(fā)展讀寫能力。2.多樣態(tài)的寫作類型，使讀寫互利互惠傳統(tǒng)的讀寫結(jié)合教學(xué)強(qiáng)調(diào)“從讀學(xué)寫”“為寫而讀”，教師常常將課文當(dāng)作習(xí)作例文，指導(dǎo)學(xué)生借鑒和運(yùn)用其中的句段、構(gòu)篇、技法等練習(xí)寫作。比如，學(xué)了《刷子李》，就讓學(xué)生運(yùn)用側(cè)面描寫的方法表現(xiàn)一個(gè)人的高超技藝；學(xué)了《威尼斯的小艇》的最后一段，就讓學(xué)生運(yùn)用靜態(tài)描寫的方法，表現(xiàn)月夜下的湖景、園景的寧靜之美。這種讀寫結(jié)合訓(xùn)練，能讓閱讀和寫作聚焦重點(diǎn)，提升讀寫教學(xué)的效益。但是，“從讀學(xué)寫”必須先解決寫作動(dòng)機(jī)和寫作內(nèi)容的問題。就以上案例而言，學(xué)生需要先留心觀察和體驗(yàn)生活，發(fā)現(xiàn)身邊的能人，感受月夜的寧靜，才能喚起寫作的熱情，沉浸到寫作中。事實(shí)是，將寫作視為純粹的技法訓(xùn)練，為寫而寫，最終只會讓學(xué)生因害怕寫作而遠(yuǎn)離寫作。除了“從讀學(xué)寫”，“為讀而寫”“寫我所讀”也是實(shí)現(xiàn)讀寫共棲的重要方式。《PISA2018分析框架草案》首次提出構(gòu)建讀寫聯(lián)系體，將寫作看作是與閱讀素養(yǎng)緊密相關(guān)的部分。測試項(xiàng)目的一項(xiàng)重要內(nèi)容就是要求讀者把自己的想法表述成書面答案，閱讀評估也參考讀者在寫作過程中的交流理解能力。表面上看，PISA（國際學(xué)生評估項(xiàng)目）似乎超越了閱讀測試的基本范圍，實(shí)質(zhì)上卻反映了對讀寫關(guān)系的深刻認(rèn)識。新課程標(biāo)準(zhǔn)也大力提倡圍繞閱讀來寫作。比如，“閱讀解決生活問題的故事，尤其是中華智慧故事，結(jié)合自己在生活中遇到的問題學(xué)習(xí)思考的方法，嘗試運(yùn)用列提綱、畫思維導(dǎo)圖等方式，表達(dá)故事中的道理”；“閱讀中國古今寓言、中國神話傳說等，學(xué)習(xí)其中蘊(yùn)含的中華智慧，口頭或書面分享自己獲得的啟示”；“引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表對文本的看法，嘗試表達(dá)自己的觀點(diǎn)，從文本中尋找證據(jù)支持自己的觀點(diǎn)”；“鼓勵(lì)學(xué)生對文本進(jìn)行評價(jià)”等。新課程標(biāo)準(zhǔn)既強(qiáng)調(diào)“從讀學(xué)寫”，也重視“寫我所讀”，寫作的形式涵蓋筆記、提綱、思維導(dǎo)圖、讀后感、述評、評論等?！皩懳宜x”為什么能促進(jìn)讀寫互惠？“寫我所讀”如何促進(jìn)讀寫互惠？通常，“寫我所讀”包括五種類型：一是學(xué)習(xí)性寫作。如閱讀三年級下冊《昆蟲備忘錄》，為瓢蟲、獨(dú)角仙、螞蚱等昆蟲制作名片。這樣的練習(xí)，既是圖文結(jié)合的非連續(xù)性文本的寫作，也是對課文內(nèi)容的梳理和概括。二是補(bǔ)白式寫作。如讀了五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》，寫一寫父親看到巴迪寫的小詩后矛盾復(fù)雜的心理。要對角色心理補(bǔ)白，就要走進(jìn)文本，與人物進(jìn)行深度對話。三是轉(zhuǎn)換型寫作。如將五年級上冊《白鷺》中描寫白鷺外形的文字轉(zhuǎn)寫成說明性文字。轉(zhuǎn)換型寫作必須建立在對課文內(nèi)容、文體、敘述視角等準(zhǔn)確把握的基礎(chǔ)上。四是評論性寫作。如讀了五年級下冊《跳水》，議一議“誰應(yīng)對孩子走上險(xiǎn)境負(fù)責(zé)”。評論性寫作適用于中高年級，要求學(xué)生結(jié)合文本和生活中的事例，有理有據(jù)地表達(dá)觀點(diǎn)。五是創(chuàng)意類寫作。如學(xué)了三年級上冊《總也倒不了的老屋》等，續(xù)寫童話故事，先理解故事的內(nèi)容、主題，還要借鑒和運(yùn)用文本的敘事結(jié)構(gòu)。在“寫我所讀”的過程中，閱讀為寫作提供內(nèi)容和動(dòng)機(jī)，寫作又幫助學(xué)生更深入地理解文本，讀寫相互促進(jìn)。在“寫我所讀”的過程中，閱讀不再是簡單的接受信息和詮釋意義，而是通過分析、比較、評價(jià)、批判建構(gòu)意義的過程；寫作也不再是簡單的復(fù)述內(nèi)容和重組信息，而是在閱讀的基礎(chǔ)上闡釋觀點(diǎn)、創(chuàng)意表達(dá)的過程?！皩懳宜x”使深度閱讀和深度寫作真實(shí)發(fā)生，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。3.寫作貫穿全過程，使讀寫實(shí)時(shí)互動(dòng)以往的讀寫結(jié)合總是先讀后寫，讀完再寫，寫作的延時(shí)影響讀寫互動(dòng)的效率。在讀寫共棲視域下，我們主張將讀的活動(dòng)和寫的活動(dòng)貫穿學(xué)習(xí)全過程，特別是將寫作貫穿學(xué)習(xí)始終。以四年級下冊第五單元為例，本單元是習(xí)作單元，圍繞“妙筆寫美景，巧手著奇觀”的人文主題，教材編排了兩篇精讀課文《海上日出》《記金華的雙龍洞》和兩篇習(xí)作例文《頤和園》《七月的天山》。單元閱讀要素和習(xí)作要素分別是“了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒ā薄皩W(xué)習(xí)按游覽的順序?qū)懢拔铩?，單元?xí)作是寫一篇游記，要求按照游覽的順序?qū)?，注意寫出景物的特點(diǎn)。我們在本單元學(xué)習(xí)之初就提出寫作任務(wù)，并將寫作任務(wù)分解、穿插在閱讀過程中，設(shè)計(jì)了三個(gè)階段的讀寫交互活動(dòng)。第一階段：學(xué)習(xí)有順序地寫作。學(xué)生先聯(lián)讀四篇文章，欣賞作者筆下的美景；再為四篇文章繪制景物變化圖、游覽路線圖，在比較中發(fā)現(xiàn)兩種不同的寫作順序（時(shí)間順序和游覽順序），理解有順序地寫作能把游覽過程和所見所聞寫清楚；最后，選定自己的寫作內(nèi)容，回想游覽過程和游覽所見，繪制游覽路線圖或景物變化圖。第二階段：學(xué)習(xí)有重點(diǎn)地寫作，寫出景物的特點(diǎn)?！逗Ｉ先粘觥返牡谌匀欢?，運(yùn)用擬人手法，描繪了太陽從海面逐漸上升，到最后沖破云霞的過程；《記金華的雙龍洞》中，作者用大段文字寫過孔隙的感受，表現(xiàn)孔隙的狹小。學(xué)生先朗讀重點(diǎn)段落，想象畫面，具身體驗(yàn)；再圍繞“作者是怎么寫出景物的特點(diǎn)的”探究寫作的秘密；最后，寫自己在游覽過程中印象深刻的一處景物，注意寫出景物的特點(diǎn)。第三階段：學(xué)習(xí)使用過渡句，使景物的轉(zhuǎn)換更自然。這一階段，遵循先寫后讀、讀后再改的原則進(jìn)行教學(xué)。先讓學(xué)生完成整篇習(xí)作，在習(xí)作評改中發(fā)現(xiàn)問題。經(jīng)過前面兩個(gè)階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生寫的游記大多能做到有順序、有重點(diǎn)，但是，普遍存在過渡句累贅、重復(fù)、突兀的問題。針對暴露的問題，教師指導(dǎo)學(xué)生回讀《記金華的雙龍洞》《頤和園》《七月的天山》，找出三篇文章中的過渡句，比較和發(fā)現(xiàn)過渡句的類型、作用和變化。最后，引導(dǎo)學(xué)生修改自己的習(xí)作，使景物的轉(zhuǎn)換自然、妥帖且富有變化。以上三個(gè)階段，閱讀形態(tài)豐富多樣，寫作過程完整真實(shí)，更重要的是，“讀寫內(nèi)容相互匹配，讀寫活動(dòng)交替開展，既有利于學(xué)生帶著寫的目的主動(dòng)閱讀，深入思考，也有利于學(xué)生及時(shí)將讀的成果遷移應(yīng)用到寫作中，提高習(xí)作質(zhì)量”。4.聯(lián)通讀寫知識，促進(jìn)讀寫理解的協(xié)同發(fā)展閱讀和寫作擁有大量的“共同圖式”“共享知識”，所以讀和寫的理解往往是相通的、互證的。如閱讀時(shí)要把握文章的中心，寫作時(shí)要圍繞中心來選材；閱讀時(shí)要梳理文章的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)，寫作時(shí)要謀篇布局、整體構(gòu)思；閱讀時(shí)要捕捉和聚焦重點(diǎn)，寫作時(shí)要有主次、有詳略；閱讀時(shí)要品析關(guān)鍵詞句的表達(dá)效果，寫作時(shí)要推敲、斟酌遣詞造句，等等。在教學(xué)中，我們要注意聯(lián)通讀寫知識，打破讀寫障礙，引導(dǎo)學(xué)生在讀的時(shí)候思考寫的規(guī)律，在寫的時(shí)候反思讀的策略，促進(jìn)讀寫理解協(xié)同發(fā)展。以五年級上冊第六單元為例，本單元的人文主題是“舐犢情深”，閱讀要素是“體會作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”。三篇課文《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》緊扣單元主題和閱讀要素，通過典型的場景、細(xì)節(jié)描寫表現(xiàn)父母之愛。閱讀教學(xué)中，教師要指導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品讀場景和細(xì)節(jié)，體會其中蘊(yùn)含的感情，進(jìn)而建構(gòu)閱讀的概念性理解。如閱讀敘事類作品，品味其中印象深刻的場景、細(xì)節(jié)，能幫助讀者更好地體會作者的思想情感；通過想象畫面、推敲詞句、聯(lián)結(jié)生活、補(bǔ)白心理，能夠深入體會場景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情。這樣的閱讀理解和寫作理解是相通的。所以在閱讀的同時(shí)，教師還要布置寫作任務(wù)，讓學(xué)生借鑒三篇課文的寫法，嘗試運(yùn)用場景、細(xì)節(jié)描寫來表現(xiàn)父母對自己的關(guān)愛。通過讀和寫的互動(dòng)，學(xué)生進(jìn)一步加深了閱讀理解，又運(yùn)用閱讀理解建構(gòu)寫作知識，發(fā)展了寫作的概念性理解，如“把情感藏在典型的事例、細(xì)致的場景和細(xì)節(jié)描寫中常常比直接抒發(fā)情感，更能打動(dòng)讀者”“在敘事過程中，要通過放大鏡般、特寫鏡頭般的細(xì)膩的外貌、神態(tài)、語言、動(dòng)作的描寫來刻畫細(xì)節(jié)和描繪場景”。如此，閱讀理解和寫作理解相通互促，讓學(xué)生“像專家一樣思考”“像作家一樣閱讀和寫作”，使讀寫雙向奔赴，讀寫能力“比翼齊飛”。5.變換讀寫視角，破除讀寫思維壁壘語文教學(xué)中的一個(gè)普遍現(xiàn)象一直困擾著我們：一些學(xué)生喜愛閱讀，有良好的閱讀習(xí)慣和閱讀理解能力，可是，他們的閱讀經(jīng)驗(yàn)不能轉(zhuǎn)化為寫作成果，其寫作能力和水平總是徘徊不前，仿佛讀寫之間有一道無法逾越的屏障。要消除讀寫的隔閡，就要注意變換讀寫視角。無論是閱讀還是寫作，都要站在讀者和作者的雙重視角，思考讀寫的規(guī)律，調(diào)試讀寫的策略，溝通讀寫的思維。閱讀時(shí)，要以讀者的身份走進(jìn)文本，與文本中的人物對話；還要走出文本，站在作者的視角，思考和明確寫作思路、寫作方法。如學(xué)習(xí)《刷子李》，學(xué)生要先代入角色，體驗(yàn)曹小三跌宕起伏的心理變化，再探究側(cè)面描寫的作用。借助之前的閱讀體驗(yàn)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)曹小三的心理變化既凸