論小學(xué)語文閱讀課堂深度教育研究

論小學(xué)語文閱讀課堂深度教育研究摘要：在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言文字能力，落實語文核心素養(yǎng)，需要實施深度教學(xué)以克服表層教學(xué)的局限性。深度教學(xué)要求小學(xué)語文閱讀教學(xué)由“表層”走向“深度”，豐富知識教學(xué)的價值，進(jìn)而實現(xiàn)教學(xué)的豐富內(nèi)涵。本研究主要采用觀察法和案例分析法對小學(xué)語文閱讀課堂深度教學(xué)進(jìn)行探究。深度教學(xué)的根本是對知識觀、學(xué)習(xí)觀和質(zhì)量觀進(jìn)行深刻轉(zhuǎn)變。在深度教學(xué)理論下對小學(xué)語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行審視，發(fā)現(xiàn)小學(xué)語文閱讀教學(xué)大多還是表面化的教學(xué)，沒有深入到知識中去理解知識符號背后的邏輯關(guān)系與意義，沒有深入到教學(xué)中去體會閱讀教學(xué)的豐富性和沉浸性。針對當(dāng)前閱讀教學(xué)的問題，本研究主張在深度教學(xué)理論指導(dǎo)下對小學(xué)語文閱讀教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化。關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；閱讀；課堂深度前言21世紀(jì)是迅速發(fā)展的時期，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的素質(zhì)教育，強(qiáng)調(diào)從單純的應(yīng)試教育轉(zhuǎn)變到注重人的全面健康發(fā)展。核心素養(yǎng)是素質(zhì)教育內(nèi)涵的具體闡述，要求在教育教學(xué)中培養(yǎng)面向未來的卓越人才，提出了身心健康、家國情懷、勇于擔(dān)當(dāng)?shù)钠犯褚?，以及學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、領(lǐng)導(dǎo)能力和合作能力的能力要求。但目前的課堂教學(xué)依然以知識為本位，以灌輸式和填鴨式教學(xué)為主，目的是迎合應(yīng)試教育，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力與合作能力沒有得到培養(yǎng)，學(xué)生在生活實際中解決問題的能力很薄弱，教學(xué)現(xiàn)實與期望目標(biāo)相差甚遠(yuǎn)，核心素養(yǎng)在教學(xué)中并沒有真正落實。首先，小學(xué)語文課堂深度教學(xué)的研究能夠引起廣大教師對深度教學(xué)的認(rèn)識與思考。很多教師對深度教學(xué)的概念依舊比較模糊，對深度教學(xué)的理論還不清楚，通過對小學(xué)語文課堂深度教學(xué)的研究，可以為教師課堂教學(xué)提供理論依據(jù)。其次，小學(xué)語文課堂深度教學(xué)的研究可以引領(lǐng)學(xué)生從深層面學(xué)習(xí)語文知識，并為核心素養(yǎng)的實現(xiàn)指明了方向。讓學(xué)習(xí)不再是簡單追求知識符號的學(xué)習(xí)與掌握，而是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，了解知識符號背后所隱藏的意義，對培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)指明了方向。最后，小學(xué)語文課堂深度的教學(xué)研究有助于更新教師的教育教學(xué)觀念，拓寬教師視野?；A(chǔ)課程改革仍在持續(xù)推進(jìn)，希望通過教學(xué)改革提高課堂教學(xué)效率，但對教學(xué)理論的研究還不足。深度教學(xué)的提出，指明了教學(xué)目標(biāo)的方向，有助于更新教師的教育觀念，讓教師從深淺程度去探討課堂教學(xué)。一、小學(xué)語文閱讀教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)狀（一）知識教學(xué)目標(biāo)模糊知識教學(xué)目標(biāo)制定時應(yīng)清晰、具體、明確，教師在制定目標(biāo)時，要充分了解和把握學(xué)情，從學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)掌握的基本知識出發(fā)。按語文新課標(biāo)要求，一節(jié)閱讀課有明確的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)，教師首先要明確本課的教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)重難點(diǎn)，并圍繞這一目標(biāo)展開課堂教學(xué)。課堂教學(xué)不是照本宣科，也不是生搬硬套，教師必須將書本知識深入淺出的教給學(xué)生，讓學(xué)生獲得知識。（二）能力教學(xué)目標(biāo)忽視閱讀能力是指讀者通過感知語言符號與已有的知識對閱讀材料字、詞、句、段、篇在理解、想象、分析、綜合、判斷、概括、創(chuàng)作的多種思維活動中學(xué)習(xí)語言、理解文意的能力。走入小學(xué)語文閱讀課堂，會發(fā)現(xiàn)課堂上花哨的東西非常多，采用了先進(jìn)的設(shè)備輔助教學(xué)，采取了多種教學(xué)模式，但背后卻缺少心靈的溝通和思維的碰撞。課堂上師生交流少，多是教師講的多，學(xué)生想的少，教師“告訴”的多，學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”的少。這樣的教學(xué)很難鍛煉學(xué)生的閱讀能力，提高學(xué)生的能力。筆者實習(xí)的時候，深入到五年級的課堂中。二、小學(xué)語文閱讀教學(xué)的深度學(xué)習(xí)策略存在問題（一）問題設(shè)置挑戰(zhàn)性不足學(xué)生思維層次低在閱讀教學(xué)課堂中，首先表現(xiàn)在老師設(shè)置的問題挑戰(zhàn)性不足，大部分屬于線索式提問，學(xué)生只要能將古詩翻譯出來，就能根據(jù)課文內(nèi)容回答問題。但是這些問題對學(xué)生思維要求都不高，只要能簡單理解、復(fù)述出來即可。不需要深層次復(fù)雜的思維過程參與，表明了老師設(shè)置的問題挑戰(zhàn)性不足，不能激發(fā)學(xué)生的高階思維。其次是學(xué)生高階思維能力發(fā)展不足，創(chuàng)造性思維少。教育學(xué)家布魯納曾經(jīng)說過：“認(rèn)知是一個過程，而不是一個結(jié)果。教一個人某門學(xué)科，不是要他把一些結(jié)果記下來，而是教他參與把知識建立起來的過程。”也就是說，最有效的學(xué)習(xí)過程，是通過學(xué)生自己反復(fù)深入的閱讀、思考，找出矛盾的根源所在，親身參與到把問題弄懂，把知識建構(gòu)起來的過程，讓學(xué)生學(xué)會不迷信標(biāo)準(zhǔn)答案，凡事都要經(jīng)過自己的頭腦去思考，然后再作出判斷，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。為了更直觀的看出學(xué)生高階思維的發(fā)展情況，筆者將高階思維分成三個層次，一是問題解決能力、二是反思能力、三是創(chuàng)造能力，從上表中研究者發(fā)展學(xué)生的問題解決能力在三種高階思維中發(fā)展是最好的，也是最基礎(chǔ)的；其次是反思能力，部分學(xué)習(xí)習(xí)慣好的學(xué)生會主動進(jìn)行反思，課后會主動完成教師布置的作業(yè)；最后是創(chuàng)造性思維能力明顯不足，我國傳統(tǒng)教學(xué)思路的影響，以及過分的迷信標(biāo)準(zhǔn)答案，嚴(yán)重的影響了學(xué)生的創(chuàng)造性。這種高階思維的培養(yǎng)不足，在課堂教學(xué)上的表現(xiàn)尤為明顯，教師注重學(xué)生掌握知識的正確程度，卻不經(jīng)意間忽視了思維發(fā)展過程。沒有高階思維發(fā)展的教學(xué)課堂，只是淺層學(xué)習(xí)的課堂。（二）師指導(dǎo)不足導(dǎo)致學(xué)生知識體系建設(shè)困難小學(xué)語文的教學(xué)內(nèi)容基本按照單元主題形式，將若干知識點(diǎn)均勻的分布在每個單元的閱讀篇目或者是課后習(xí)題中，需要學(xué)生從簡單到容易一點(diǎn)一點(diǎn)的掌握語文知識，并且在教師的引導(dǎo)下建構(gòu)自己的知識體系。教師需要在教學(xué)之前明確授課內(nèi)容的重難點(diǎn)、知識點(diǎn)，以便在建構(gòu)自己知識體系的基礎(chǔ)上幫助學(xué)生建構(gòu)屬于自己的知識體系。一旦知識體系成功建構(gòu)，可以提高學(xué)生對知識的完整信息接收度，使得學(xué)生的知識體系能得到不斷完善與發(fā)展，學(xué)習(xí)的興趣就會得到提升，由此誘發(fā)學(xué)生根據(jù)知識的發(fā)展規(guī)律進(jìn)行深層次的探索，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生；反之，深度學(xué)習(xí)的存在就是針對當(dāng)前教學(xué)中存在的碎片化、表層化問題而生的，正好需要建構(gòu)知識體系來解決不成體系、邏輯不強(qiáng)的知識點(diǎn)。但是從小學(xué)語文閱讀教學(xué)中知識體系的發(fā)展現(xiàn)狀中可知，學(xué)生的知識體系建構(gòu)是存在很大的困難的。三、小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)策略探究（一）提高問題的針對性和挑戰(zhàn)性一堂有利于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的閱讀教學(xué)課的問題難易程度比例約為3:7，意味著教師要對每節(jié)閱讀教學(xué)課上提出的問題有整體把握，明確對提出的問題進(jìn)行分層，提高學(xué)生的思維能力。要有針對性的提高小學(xué)語文閱讀教學(xué)的質(zhì)量，教師除了要認(rèn)真的專研教材之外，更重要是要進(jìn)行預(yù)評估。這就意味著教師要去了解學(xué)習(xí)者，去主動了解學(xué)生，因材施教，做到個性化閱讀，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。預(yù)評估首先要了解學(xué)生對自己的掌握情況。教師需要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方式、了解學(xué)生對待語文的興趣和態(tài)度、了解學(xué)生對所學(xué)文章的掌握程度。評估完學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)才能設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。教師可以采用多種方法對學(xué)生進(jìn)行評估了解，首先可以通過檢查學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，看看學(xué)生在預(yù)習(xí)過程中讀懂了什么，還留下什么問題，在課上有針對性的進(jìn)行指出；然后可以通過小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的問答情況、學(xué)生之間的交流情況、作業(yè)完成情況等了解學(xué)生；最后還可通過學(xué)生學(xué)習(xí)完之后在實踐過程中運(yùn)用知識的情況去了解學(xué)生關(guān)于語文閱讀學(xué)習(xí)各個方面的情況。（二）設(shè)計基于語文學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)情境核心素養(yǎng)是深度學(xué)習(xí)的根本追求。深度學(xué)習(xí)順應(yīng)時代發(fā)展的挑戰(zhàn)，吸收例如學(xué)習(xí)科學(xué)的基本原理，圍繞學(xué)科基本概念，建立起了學(xué)科中的基本理念與現(xiàn)實世界的橋梁。然后通過建構(gòu)情境，讓學(xué)生在已知的基礎(chǔ)上不斷探究反思，實現(xiàn)知識的遷移。因此，為了要建立知識的遷移能力，學(xué)習(xí)者首先要對所學(xué)學(xué)科核心知識全面掌握，小學(xué)語文閱讀中的核心知識是閱讀小學(xué)課中的關(guān)鍵點(diǎn)，與教學(xué)目標(biāo)高度吻合的稱之為核心知識點(diǎn)，教師此時就要提供給學(xué)生有利于掌握知識的學(xué)習(xí)情境。首先，教師可以通過引導(dǎo)學(xué)生對關(guān)鍵知識點(diǎn)的解讀，形成對文本的教學(xué)目標(biāo)的高度完成。學(xué)生在掌握這些概念之后開始進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，通過不斷的調(diào)和新知與舊知的矛盾，形成對學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生永久性改變的有意義學(xué)習(xí)。接著就可以跟根據(jù)語文閱讀的特點(diǎn)分類，將同類知識整體起來，形成各種知識的組織體系，也就是知識結(jié)構(gòu)，閱讀教學(xué)基本由字詞句段篇及閱讀方法訓(xùn)練幾部分組成，教師首先要對語文教材的編排意圖有了解，知道編者的意圖方便教師充分挖掘本文的教育價值。最后只有教師本身掌握了，才能帶領(lǐng)學(xué)生深度理解學(xué)科知識，建構(gòu)知識體系，從而實現(xiàn)知識的遷移。四、結(jié)語本研究是以深度教學(xué)理論為基礎(chǔ)，通過小學(xué)語文閱讀教學(xué)案例分析深度教學(xué)在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用。首先通過對深度教學(xué)的理論基礎(chǔ)的梳理、分析和歸納，解析深度教學(xué)的內(nèi)涵以及本研究采取深度教學(xué)理論的意義。然后通過閱讀大量的文獻(xiàn)，確定小學(xué)語文閱讀教學(xué)中進(jìn)行深度教學(xué)的評判依據(jù)。本研究還有許多的不足之處和需要改進(jìn)的地方，對于課堂分析和教學(xué)實例雖然都提供了參考資料，但是對實際的閱讀課堂剖析缺乏深度，論述比較粗淺。但筆者依然希望本研究能夠為一線教師帶來一些思考和借鑒，切實改進(jìn)小學(xué)語文閱讀教學(xué)淺表化的問題，幫助學(xué)生深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生語文文化素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。參考文獻(xiàn)[1]張亞,楊道宇.基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)語文教學(xué)[J].教育探索,2018(10).