當(dāng)代教育人類學(xué)學(xué)科的主題建構(gòu)

當(dāng)代教育人類學(xué)學(xué)科的主題建構(gòu)許多教育人類學(xué)家在研究中涉及學(xué)科體系問(wèn)題，但迄今為止，還未看到對(duì)學(xué)科體系的完整建構(gòu)或較系統(tǒng)的專論，表明其學(xué)科意識(shí)尚屬薄弱。事實(shí)上，這種忽視已明顯地影響著教育人類學(xué)對(duì)當(dāng)今教育改革的穿透力，難于適應(yīng)劇烈變化的社會(huì)演進(jìn)。奧格布（J.U.Ogbu）在《國(guó)際教育百科全書(shū)》的“教育人類學(xué)”中，已表現(xiàn)出很強(qiáng)的學(xué)科體系建構(gòu)意識(shí)，但是，他僅僅專注于文化教育人類學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)，因此不具有更加深刻的學(xué)科綜合把握力。各流派學(xué)科主題建構(gòu)概要從世界各國(guó)的不同教育人類學(xué)流派來(lái)看，學(xué)科主題構(gòu)成了各種流派的最大區(qū)別。就以最重要的兩大派系而言，美英等國(guó)文化教育人類學(xué)派和以德語(yǔ)系國(guó)家為代表的哲學(xué)教育人類學(xué)流派的學(xué)科主題是由于這些國(guó)家和民族不同教育問(wèn)題所決定的。例如，美國(guó)教育上存在著錯(cuò)綜復(fù)雜的種族問(wèn)題和文化論爭(zhēng)，這些問(wèn)題又反過(guò)來(lái)成為種族沖突的導(dǎo)火索，如何解決這些問(wèn)題就成了美國(guó)朝野日常關(guān)注的熱點(diǎn)。這就促使美國(guó)教育人類學(xué)一開(kāi)始就以探討教育中種族問(wèn)題為重點(diǎn)，也得到政府的大力支持。特別是二戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅速與文化價(jià)值轉(zhuǎn)型的相對(duì)滯后所引發(fā)出60年代的嚴(yán)重社會(huì)危機(jī)，使教育上的種族沖突變成了美國(guó)國(guó)會(huì)上的重大議程。當(dāng)國(guó)民警衛(wèi)隊(duì)攻占學(xué)生在大學(xué)中的據(jù)點(diǎn)時(shí)，政府大力鼓動(dòng)教育人類學(xué)家研究這一重大的社會(huì)問(wèn)題。這正是文化教育人類學(xué)得以在美英等國(guó)產(chǎn)生和發(fā)展的主要原因，并由此建構(gòu)起特定學(xué)科主題的主要根據(jù)和基礎(chǔ)。哲學(xué)教育人類學(xué)得以在德語(yǔ)系國(guó)家中產(chǎn)生和發(fā)展，其最重要的根基是德國(guó)人對(duì)理性的追求和在科學(xué)主義之下對(duì)人性的憂慮。德國(guó)沒(méi)有美國(guó)那種號(hào)稱“文化熔爐”中的種族紛爭(zhēng)，卻由于科學(xué)高度發(fā)達(dá)下與封建制鐵蹄統(tǒng)治下對(duì)人性的摧殘，因此很自然地把獲得健全人性作為教育人類學(xué)至高無(wú)上的主題。這就是哲學(xué)教育人類學(xué)學(xué)科主題建構(gòu)最肥沃的土壤和思想根源。可見(jiàn)，哲學(xué)教育人類學(xué)也是德國(guó)等德語(yǔ)系國(guó)家教育面臨的實(shí)際問(wèn)題的產(chǎn)物。教育人類學(xué)的學(xué)科主題源于不同國(guó)家和文化背景下的教育研究任務(wù)這一事實(shí)表明，教育人類學(xué)是一門直接參與教育實(shí)踐、探討教育問(wèn)題、服務(wù)教育實(shí)踐的重要學(xué)科。不同的教育人類學(xué)流派是不同文化背景下教育實(shí)踐的產(chǎn)物，因此特定的文化和教育實(shí)踐，是建構(gòu)教育人類學(xué)學(xué)科主題的最關(guān)鍵要素。當(dāng)代教育人類學(xué)學(xué)科體系的主題選擇（1）從考古研究轉(zhuǎn)向主流文化教育人類學(xué)發(fā)展主要受人類學(xué)研究和特定文化中教育實(shí)踐任務(wù)的制約，當(dāng)人類學(xué)的時(shí)代主題和教育實(shí)踐的歷史任務(wù)發(fā)生變更后，教育人類學(xué)的學(xué)科體系的主題選擇也必須發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。當(dāng)代人類學(xué)的時(shí)代主題日益從早期注重研究原始部落和低階層群體人口問(wèn)題向都市問(wèn)題及一般人類發(fā)展問(wèn)題轉(zhuǎn)變，不僅有了新進(jìn)化論、結(jié)構(gòu)功能論，而且有了“文化生態(tài)學(xué)派”這一在美國(guó)盛行一時(shí)的人類學(xué)研究主題。文化人類學(xué)被認(rèn)為是當(dāng)今西方哲學(xué)社會(huì)科學(xué)中與深度心理學(xué)上匕較宗教學(xué)相鼎立的一種“現(xiàn)代最前沿、最有發(fā)展前途的學(xué)科之一”，“它不僅對(duì)原始部落的文化進(jìn)行研究，而且也分析研究當(dāng)代社會(huì)的人類行為和社會(huì)現(xiàn)象的內(nèi)在原因”。更重要的是，“由于它對(duì)‘人、文化、社會(huì)'的研究，比較深刻地透視了人類進(jìn)化、文化發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步及其規(guī)律的各個(gè)側(cè)面”，并與多學(xué)科結(jié)合，突破了人類學(xué)的范疇，拓展了社會(huì)科學(xué)各個(gè)領(lǐng)域，也影響了其他社會(huì)科學(xué)的研究。尤其是70年代后人類共性問(wèn)題日益突出，文化人類學(xué)逐步把主流社會(huì)和主流文化作為它研究的熱點(diǎn)，不僅致力于使人類能更好地認(rèn)識(shí)自己，深刻地理解自己，識(shí)別和容納相同社會(huì)中各種文化現(xiàn)象和文化特質(zhì)，并且在微觀領(lǐng)域的深入和宏觀領(lǐng)域的洞察上達(dá)到新的突破性拓展，開(kāi)辟了嶄新的領(lǐng)域和探索前景。在新的學(xué)科主題下，即使是對(duì)原始部落的研究和不利人口群體的研究，也全都置于人類總發(fā)展之下。（2）從弱勢(shì)群體到現(xiàn)代教育當(dāng)今教育實(shí)踐的歷史任務(wù)也發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，一是教育性質(zhì)發(fā)生了質(zhì)的轉(zhuǎn)變，即從作為身份的象征物變?yōu)槿祟惏l(fā)展的必要條件，從依附政治或宗教變?yōu)榫哂邢鄬?duì)獨(dú)立的社會(huì)發(fā)展力量，教育已成為社會(huì)發(fā)展不可或缺的基礎(chǔ)條件；二是教育的人類性得到巨大擴(kuò)張，隨著科學(xué)技術(shù)重要作用的增長(zhǎng)，培養(yǎng)人才的教育日益成為社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)，因此，教育不再只是傳遞本階級(jí)價(jià)值的工具，而日益關(guān)系到全人類的共同福祉，相對(duì)于其他教育任務(wù)來(lái)說(shuō)，人類教育的總體發(fā)展受到人們的更大關(guān)注；三是隨著社會(huì)變革加快，特別是信息化社會(huì)的到來(lái)、知識(shí)經(jīng)濟(jì)的興起，教育如何適應(yīng)人類發(fā)展已成為當(dāng)代教育研究的重要主題，教育上各種文化與種族的沖突已轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N關(guān)系民族存亡的重大問(wèn)題，把握未來(lái)教育走向已成為解決教育問(wèn)題的關(guān)鍵。因此，自70年代經(jīng)濟(jì)危機(jī)出現(xiàn)以后，新進(jìn)化理論迅速興起，研究主流教育變遷的理論傾向逐步成為教育人類學(xué)的主導(dǎo)性主題。許多教育人類學(xué)家都紛紛響應(yīng)和積極推動(dòng)這一轉(zhuǎn)變，他們從各自的角度，探討人類教育發(fā)展的各種現(xiàn)象，揭示其發(fā)展規(guī)律。如威爾遜H.C.Wilson）關(guān)于進(jìn)化的研究，斯平德勒關(guān)于文化變遷在新時(shí)代學(xué)校教育過(guò)程中的反映。中國(guó)教育人類學(xué)的學(xué)科主題選擇（1）綜合融匯中創(chuàng)新考察表明，雖然教育人類學(xué)學(xué)科的學(xué)術(shù)地位已初步確立，但學(xué)科體系仍需要完善，尤其是由于學(xué)科主題的不斷轉(zhuǎn)移，使建構(gòu)學(xué)科體系的工作面臨新的挑戰(zhàn)，直至現(xiàn)在仍未能闡明教育對(duì)人類發(fā)展的關(guān)鍵性作用，形成這一學(xué)科本應(yīng)具有的獨(dú)特功能和博大高深的理論態(tài)勢(shì)。哲學(xué)派偏于釋義高論，側(cè)重理論闡發(fā)而缺少實(shí)用意義；文化派偏于具體細(xì)節(jié)，側(cè)重現(xiàn)狀問(wèn)題而缺乏整體的深層開(kāi)拓。發(fā)展中國(guó)教育人類學(xué)應(yīng)綜合吸收這些流派的研究?jī)?yōu)勢(shì)和避免其缺陷。所以，這種綜合吸收不是機(jī)械地把它們的方法及理論框架簡(jiǎn)單相加，而是要在對(duì)兩派比較研究的把握中得到一種全新的理論啟示，一種理性概括創(chuàng)新，使實(shí)踐研究和理論抽象融為一體，在分析解決具體現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題中又實(shí)現(xiàn)對(duì)教育本性的系統(tǒng)闡述。說(shuō)得具體些，就是在探討一般的人類教育本性的同時(shí)又實(shí)現(xiàn)對(duì)本國(guó)教育的把握，用教育人類學(xué)方法來(lái)研究中國(guó)教育的理論和實(shí)踐問(wèn)題。（2） 建構(gòu)中國(guó)教育現(xiàn)代化研究主題體系中國(guó)教育人類學(xué)的理論和實(shí)踐的根本問(wèn)題是什么呢它不是像美國(guó)那樣處于種族對(duì)立的矛盾和沖突漩渦之中，要求教育人類學(xué)致力于消除種族影響發(fā)揮教育作用，也不像德國(guó)那樣飽經(jīng)兩次大戰(zhàn)浩劫而專注于人性的探究挖掘，中國(guó)教育人類學(xué)的中心任務(wù)是如何實(shí)現(xiàn)從幾千年的封建教育向社會(huì)主義的現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)變，把教育從作為統(tǒng)治階級(jí)的工具轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)人類進(jìn)步的必要手段，即如何認(rèn)識(shí)現(xiàn)代教育，如何在中國(guó)的濃厚封建教育文化傳統(tǒng)中實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的問(wèn)題。隨著歷史的發(fā)展，中國(guó)教育人類學(xué)的學(xué)科方向會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化，也會(huì)不斷地豐富，不斷地在分化和綜合化兩個(gè)方向同時(shí)發(fā)展。國(guó)外教育人類學(xué)研究的兩種思路都會(huì)成為我們的有益借鑒。這實(shí)際上也是中國(guó)教育實(shí)踐這一學(xué)科基點(diǎn)所決定的。（3） 堅(jiān)持綜合性的人種學(xué)研究方法中國(guó)教育人類學(xué)是應(yīng)專注于實(shí)地研究（田野工作）還是理論探討呢?上述研究指明，應(yīng)當(dāng)把這兩者結(jié)合起來(lái)，但這種結(jié)合也不是均等式的，且形式也不可能完全同一，在某些問(wèn)題上需要長(zhǎng)期深入實(shí)際，而對(duì)另一些問(wèn)題則需要綜合性理論研究，關(guān)鍵在于目的本身的需要。研究表明，本研究對(duì)中國(guó)教育人類學(xué)研究主題的確定，不僅得益于對(duì)中國(guó)數(shù)千年教育發(fā)展的歷史考察，得益于自鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以來(lái)中國(guó)人對(duì)創(chuàng)建本國(guó)新教育體系的不倦追求，更得益于新中國(guó)成立以來(lái)尤其是改革開(kāi)放以來(lái)中國(guó)發(fā)生的波瀾壯闊的教育改革和廣大教育工作者積累的大量教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，也得益于本書(shū)各作者有過(guò)各種不同階層和文化區(qū)域的生活經(jīng)驗(yàn)（即人類學(xué)所指的不同文化誕生），有多次主題不同、有一定規(guī)模的教育調(diào)查以及從事教育研究工作的豐富實(shí)踐和對(duì)中國(guó)教育有較實(shí)際的觀察;也得益于堅(jiān)持比較教育研究所提供的大量國(guó)際教育知識(shí)和比較研究方法，可以說(shuō)沒(méi)有比較教育的方法，就很難進(jìn)行真正的教育人類學(xué)研究。正是從以上各點(diǎn)出發(fā)，堅(jiān)持溯源考證的人類歷史發(fā)展視野之下把教育人種志和跨文化比較教育研究相結(jié)合有針對(duì)性地對(duì)重大的主題進(jìn)行實(shí)地的人種志研究，重點(diǎn)從宏觀上探討教育人類學(xué)的理論框架和一般作用機(jī)制，其目的在于在突出中國(guó)教育人類學(xué)學(xué)科主題的基礎(chǔ)上，描述完整的學(xué)科理論框架，把對(duì)人類教育發(fā)展的宏觀把握與具體的教育人種志研究結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)科的整體把握；在于賦予一個(gè)宏觀認(rèn)識(shí)背景，以便更準(zhǔn)確地使用教育人種志，