高職公共英語教學(xué)中走班制分層教學(xué)的實證研究

高職公共英語教學(xué)中走班制分層教學(xué)的實證研究

近年來，隨著高等教育的不斷擴(kuò)大，高等教育已經(jīng)從精英教育轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娊逃Ｔ谡闹С窒?，我國職業(yè)教育和培訓(xùn)的蓬勃發(fā)展。然而,高職院校生源渠道復(fù)雜,學(xué)生英語水平良莠不齊、差異懸殊,學(xué)習(xí)興趣和方法也有很大不同,給教學(xué)帶來了很大難度?！扒宦伞钡摹耙坏肚小苯虒W(xué)模式已經(jīng)過時。英語能力強(qiáng)的同學(xué)“吃不飽”,能力差的同學(xué)“吃不消”的問題急待解決。教育部高等教育司(2000)57號文件關(guān)于《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》明確提出,“鑒于目前高職、高專和成人高專學(xué)生入學(xué)時英語水平差異較大,本課程的教學(xué)要求分為A、B兩級,實行分級指導(dǎo)”。這就要求高職院校英語教師采取有效措施改進(jìn)教學(xué)方法。針對這一難題,許多學(xué)校已開始針對“分層教學(xué)”進(jìn)行實踐和探索,這種教學(xué)方式的出現(xiàn)讓教師的教學(xué)過程更加明朗與簡潔,很大程度上提高了教學(xué)質(zhì)量。但在實踐過程中也出現(xiàn)了不少的問題,如:分層依據(jù)不充分、分層教學(xué)不全面、分層管理不到位等。分層教學(xué)的研究雖然并不是一個嶄新的課題,但就“走班制”分層教學(xué)具體運(yùn)用于高職院校公共英語教學(xué)中的實證研究很少,這些都有待我們進(jìn)一步探討。本文將結(jié)合中山火炬職業(yè)技術(shù)學(xué)院實施“走班制”分層教學(xué)進(jìn)行實證研究,旨在尋求更有效的分層教學(xué)策略及實施方案。一、多層教室的理論依據(jù)(一)階段發(fā)展的依據(jù)西方教育心理學(xué)的建構(gòu)主義理論為分層教學(xué)提供了理論支撐。根據(jù)皮亞杰的建構(gòu)主義理論,智力發(fā)展分為四個階段,每一階段都有其不同的特點(diǎn)且依賴于前一階段,需要在前一階段發(fā)展的基礎(chǔ)上實現(xiàn)進(jìn)一步的發(fā)展。此外,前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基提出的最近發(fā)展區(qū)理論也從心理學(xué)角度為分層教學(xué)提供了依據(jù)。就教學(xué)而言,維果斯基認(rèn)為至少要確定兩種發(fā)展的水平,一是現(xiàn)有水平,二是潛在水平,它們之間的區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)只有尊重不同學(xué)生的個體差異,設(shè)定其不同的“最近發(fā)展區(qū)”,選取不同的教學(xué)策略,才能不斷縮短現(xiàn)有水平和潛在水平之間的距離,促進(jìn)各個層次學(xué)生的發(fā)展。(二)從分層教學(xué)到分化教學(xué)RodEllis在《第二語言習(xí)得研究》中總結(jié)了學(xué)習(xí)者個體差異的因素,這些差異包括年齡、學(xué)習(xí)動機(jī)、智力因素、認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)策略等。只有遵循學(xué)習(xí)者個體差異規(guī)律,才能真正的做到因材施教,有的放矢地進(jìn)行有差別的教學(xué),使每個學(xué)生都能揚(yáng)長避短,獲得最佳的發(fā)展,從而實現(xiàn)素質(zhì)教育的目的?？死暾Z言輸入假說“i+1”理論也能解釋分層教學(xué)的合理性。其中“i”表示習(xí)得者目前的水平,“1”表示略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的知識。我們只有充分理解含有“i+1”的語言輸入,并按照自然序列,才能從“i”層次過渡到“i+1”層次。二、高等職業(yè)公共英語“課堂教學(xué)”的分層教育研究—高職公共英語“走班制”分層教學(xué)實證研究——以中山火炬職業(yè)技術(shù)學(xué)院作為個案(一)分層編制,英語教學(xué)中山火炬職業(yè)技術(shù)學(xué)院是從2007年開始實施高職英語“走班制”分層教學(xué)。具體做法:新生入學(xué)后,組織英語分層考試,根據(jù)測試成績并參考高考成績,將各院系學(xué)生在不破壞原有的行政班級的基礎(chǔ)上分為A、B兩層,進(jìn)行英語教學(xué)班級編制,只有上英語課時學(xué)生到不同的教學(xué)班級上課。首先,進(jìn)行教學(xué)大綱分層,對A、B層學(xué)生所要掌握的詞匯量、句型、語言技能、考核等分別做出詳細(xì)的規(guī)定。其次,進(jìn)行教材分層。在選用教材方面,以學(xué)生能力和教學(xué)要求為依據(jù),不僅考慮到學(xué)生的實際水平,同時還考慮到教師的特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)甚至教學(xué)方法的選用。譬如,對于起點(diǎn)低的B層同學(xué),選擇從語音起步的預(yù)備教材開始;而起點(diǎn)高的A層同學(xué)則不拘泥于一本教材,盡可能提供更多學(xué)習(xí)材料及課外參考書。(二)“課堂教學(xué)”和“班級管理”的有效性1.獨(dú)立樣本測試結(jié)果實驗1步驟:隨機(jī)抽取2006屆以及2010屆學(xué)生各40個B級成績作為樣本,通過SPSS軟件獨(dú)立樣本測試進(jìn)行對比分析,表1顯示了獨(dú)立樣本T檢驗所得到的統(tǒng)計量。如表1所示:2006年學(xué)生B級成績樣本與2010年的40個樣本均數(shù)之間存在明顯差異,2006年均值為52.4250,明顯小于2010年的均值61.7750。因此,2006年未實施分層教學(xué)時學(xué)生的學(xué)習(xí)效果可能不如2010年實施“走班制”分層教學(xué)后學(xué)生的學(xué)習(xí)效果運(yùn)用SPSS軟件進(jìn)行進(jìn)一步的分析,表2顯示了獨(dú)立樣本測試結(jié)果。如表2所示:獨(dú)立樣本測試結(jié)果顯示雙尾檢驗概率sig.=0.001<0.05,說明2006與2010年所選取的樣本之間存在顯著性差異,即2010年成績明顯優(yōu)于2006年,根據(jù)樣本均值的差異,從而證明了“走班制”分層教學(xué)的教學(xué)效果的確占優(yōu)勢。2.生藥系成績對檢驗結(jié)果的影響實驗2步驟:筆者取2010屆2個A班作為實驗對象,其中一個是生物醫(yī)藥系A(chǔ)班,另外一個是具有理科性質(zhì)的包裝印刷系復(fù)合材料專業(yè)和具有文科性質(zhì)的市場營銷專業(yè)組合在一起的班級。筆者在2個班級中各隨機(jī)抽取40個B級成績作為對照組。通過SPSS軟件進(jìn)行配對樣本T檢驗進(jìn)行對比,表3顯示了配對樣本的統(tǒng)計量。如表3所示,生藥2010所選取的樣本均值為72.0250,明顯大于材料市場營銷2010所選取的樣本均值66.2500。說明生藥2010的學(xué)生學(xué)習(xí)效果可能會比材料市場營銷2010混合組成的班級學(xué)習(xí)效果好。使用SPSS軟件進(jìn)一步進(jìn)行分析,表4顯示了配對樣本檢驗的結(jié)果。如表4所示:配對樣本檢驗結(jié)果顯示雙尾檢驗概率sig.=0.001<0.05,具有統(tǒng)計意義,即兩個樣本存在顯著性差異,根據(jù)樣本均值差異,說明生藥系成績優(yōu)于材料和市場營銷專業(yè)。由此可見,打破了專業(yè)的“走班制”分層教學(xué)的效果并不一定理想。3.利用spss軟件進(jìn)行學(xué)習(xí)效果分析實驗3步驟:筆者取2010屆1個A班作為實驗對象,隨機(jī)在具有理科性質(zhì)的包裝印刷系復(fù)合材料專業(yè)和具有文科性質(zhì)的市場營銷專業(yè)中各抽取20個樣本,取其B級成績作為對照組,通過SPSS軟件配對樣本T檢驗進(jìn)行對比,表5顯示了配對樣本的統(tǒng)計量。如表5所示:復(fù)合材料專業(yè)隨機(jī)抽取的20個樣本均值為61.6000,明顯小于市場營銷專業(yè)的樣本均值70.9000。因此,具有理科性質(zhì)的復(fù)合材料專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果可能沒有具有文科性質(zhì)的市場營銷專業(yè)的學(xué)生好。使用SPSS軟件進(jìn)行進(jìn)一步分析,表6顯示了配對樣本檢驗的結(jié)果。如表6所示:配對樣本T檢驗的結(jié)果顯示雙尾檢驗概率sig.=0.010<0.05,即2個對照組間存在顯著性差異,根據(jù)樣本均值的差異,說明文科專業(yè)市場營銷專業(yè)的學(xué)習(xí)效果明顯占優(yōu)勢。綜上所述,實驗1表明,中山火炬職業(yè)技術(shù)學(xué)院高職公共英語“走班制”分層教學(xué)效果明顯。實驗2表明,打破專業(yè)的“走班制”分層教學(xué)并不占優(yōu)勢。實驗3表明,走班制分層教學(xué)最好能夠結(jié)合文理學(xué)科特點(diǎn)進(jìn)行分層,才能彰顯優(yōu)勢。(三)有效幫助學(xué)生,促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展通過實證研究及訪談,筆者發(fā)現(xiàn)“走班制”分層教學(xué)具有以下優(yōu)勢:第一,“走班制”分層教學(xué),真正體現(xiàn)因材施教,使教學(xué)工作更加有針對性。不同層次的學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性和主動性得以充分調(diào)動,都有較大的收獲。A、B班的學(xué)習(xí)氣氛高漲,整體水平得到明顯提升。各個層次的學(xué)生都能看到自己努力的學(xué)習(xí)成果,品嘗成功的喜悅,形成了學(xué)習(xí)過程的良性循環(huán)。從長遠(yuǎn)角度來看,有助于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展,真正實現(xiàn)素質(zhì)教育的目標(biāo)。第二,“走班制”分層教學(xué)保留原班編制,針對具體學(xué)科進(jìn)行分層,對學(xué)生心理層面的影響較小,教師的工作量也不會過大,解決了班內(nèi)分層的弊端:即班內(nèi)分層雖能關(guān)注學(xué)生個體,達(dá)到因材施教的效果,但課堂效率不高,而且對教師要求較高,教師工作量過大,實施起來也比較困難。第三,實施“走班制”,使廣大教師比較自覺的遵循“以學(xué)生為中心”的主體性原則,促進(jìn)了廣大教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變,特別是改變了只抓少數(shù)尖子生的不良做法,主動自覺地落實面向全體、因材施教的教育理論與原則,給外語教學(xué)理論增加了新的內(nèi)容;較好地發(fā)揮了素質(zhì)教育主渠道的作用,為將來英語其他課程的教學(xué)改革奠定了基礎(chǔ)。(四)“課堂教學(xué)”和分層教育的實施存在一些問題通過實證研究、問卷調(diào)查、教師訪談以及學(xué)生座談,發(fā)現(xiàn)“走班制”分層教學(xué)也存在以下問題:1.英語課程編制困難由于高職院校公共英語覆蓋所有院系專業(yè)的學(xué)生,人數(shù)多注定分班容易混亂。由于教學(xué)班級比較大,學(xué)生來自于不同專業(yè),如果出現(xiàn)學(xué)生到課率不高、上課紀(jì)律不好的情況,任課教師得和不同的班主任或輔導(dǎo)員進(jìn)行溝通,給教學(xué)管理帶來了一定的困難;其次,由于“走班制”分層教學(xué)重新進(jìn)行了英語教學(xué)班級編制,造成同一專業(yè)的學(xué)生在不同時間不同地點(diǎn)上英語課,為了避免上課沖突,教務(wù)員在排課過程中也困難重重;再者,由于分層教學(xué),同一個專業(yè)同一個班的學(xué)生可能存在用不同的教材,接受不同的考核方式,這會給成績管理、教材管理、獎學(xué)金的評定等方面帶來不同程度的難題。此外,分層教學(xué)容易給B班同學(xué)帶來自卑感,易形成“破罐子破摔”的惡性心態(tài)。如果沒有正確的思想引導(dǎo),會給學(xué)生帶來消極影響,不僅不利于學(xué)生管理,而且還影響他們學(xué)習(xí)的效果。2.過早的效果在高職公共英語分層教學(xué)的實施過程中,未細(xì)致區(qū)分專業(yè)和文理學(xué)科類別,也影響了分層教學(xué)的效果。3.成績難以統(tǒng)一在高職院校的評優(yōu)或獎學(xué)金評定過程中,A、B層次學(xué)生的英語成績難以有特別恰當(dāng)、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。因為A、B層次同學(xué)分開考核,有可能形成A層次同學(xué)甚至比B層次同學(xué)成績低的結(jié)果,而這也會因此破壞同學(xué)和同學(xué)之間以及學(xué)生和老師之間的和諧關(guān)系。4.增加了心理壓力“走班制”分層教學(xué)也給部分學(xué)生帶來了心理壓力,增加了部分優(yōu)生的優(yōu)越感和差生的自卑感。B層次同學(xué)回到自然行政班級,容易感到丟臉、恥辱。三、“課堂教學(xué)”和“班級教育”為促進(jìn)公共服務(wù)英語教育提供了有益的教訓(xùn)教訓(xùn)(一)進(jìn)一步完善分層教學(xué)管理制度,建立“走班制”分層教學(xué)管理制度根據(jù)上述實證研究的結(jié)果,“走班制”分層教學(xué)也存在許多的局限性。為了揚(yáng)長避短,最大程度的發(fā)揮其優(yōu)勢,我們要逐步完善“走班制”分層教學(xué)管理制度,使其更加精細(xì)化、規(guī)范化、科學(xué)化。一方面,教務(wù)部門應(yīng)配合系部做好分層教學(xué)的管理工作,包括建立分層考試試題庫、高職學(xué)生考試檔案、高職英語教學(xué)課程體系;(二)學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)RodEllis在《第二語言習(xí)得研究》中談到了影響外語學(xué)習(xí)的兩類情感因素,主要包括焦慮(anxiety),抑制(inhibition),自尊心(self-esteem),學(xué)習(xí)動機(jī)(motivation)等。作為教師的我們只有排除心理障礙,最大程度的保護(hù)學(xué)生的自尊心以及激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。對懷著夢想剛剛踏入高校的學(xué)生來講,突然的分層會挫傷他們剛剛滿懷的憧憬,或使其一蹶不振,或使其沾沾自喜