標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)?zāi)芊瘾@得提升教育質(zhì)量批判與超越警惕標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)對(duì)好教育的誤讀基于比斯塔教育測(cè)量思想的省思

標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)?zāi)芊瘾@得提升教育質(zhì)量批判與超越警惕標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)對(duì)好教育的誤讀基于比斯塔教育測(cè)量思想的省思

隨著父母“希望孩子成功”的殷切期望，以及國(guó)家層面教育高質(zhì)量發(fā)展的卓越規(guī)劃，教育作為“受影響”的一方總是感到擔(dān)憂(yōu)。教育中的利益相關(guān)者都期待學(xué)校、教師、學(xué)生交出一份滿(mǎn)意的教育質(zhì)量“答卷”，也為此想方設(shè)法地努力尋找質(zhì)量提升的途徑。其中，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)被當(dāng)作是一種直觀、客觀又相對(duì)科學(xué)地衡量并改善教育效果的方式受到推崇和信賴(lài)。一方面，按照循證科學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r看（尤其是在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的突出貢獻(xiàn)），標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)相對(duì)于無(wú)根據(jù)的個(gè)人判斷來(lái)說(shuō)，其基于事實(shí)證據(jù)篩選、診斷出使學(xué)校教育有效的因素有一定的說(shuō)服力，為學(xué)校教育實(shí)踐改進(jìn)提供了數(shù)據(jù)支撐，確實(shí)推動(dòng)了教育的科學(xué)化進(jìn)程，也體現(xiàn)著教育研究對(duì)教育實(shí)踐的密切觀照；另一方面，作為一種評(píng)估手段，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)也承擔(dān)著管理的職能，即以問(wèn)責(zé)績(jī)效制度的方式敦促學(xué)校及教師提高教育過(guò)程的質(zhì)量和效率，從管理學(xué)的視角看這有利于帶來(lái)“好的績(jī)效”。但上述兩方面都拘泥于標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的工具性?xún)r(jià)值，卻并沒(méi)有更深入地考量教育的本真性?xún)r(jià)值———教育究竟要為學(xué)生帶來(lái)什么？教育領(lǐng)域一直在做著“什么是好教育、怎么實(shí)現(xiàn)好教育”的探索。對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題的回答，均涉及對(duì)教育質(zhì)量的評(píng)估和衡量。受實(shí)證科學(xué)的影響，當(dāng)代人們對(duì)好教育的判斷在很大程度上依賴(lài)于標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的技術(shù)性結(jié)果，甚至存在僅僅憑借測(cè)量所得數(shù)據(jù)去衡量活靈活現(xiàn)的人的現(xiàn)象，數(shù)字代替了人本身。當(dāng)前，我們對(duì)教育質(zhì)量的認(rèn)知存在一種錯(cuò)覺(jué)，即認(rèn)為學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)中取得高分就代表著這是一種高質(zhì)量的教育。比如，在PISA測(cè)試中，一個(gè)地區(qū)或者國(guó)家的學(xué)生獲得了相對(duì)于前一階段更高的分?jǐn)?shù)，就意味著這一地區(qū)或國(guó)家的教育質(zhì)量獲得了提升，那些排名靠前的國(guó)家和地區(qū)因此而獲得全球性的贊譽(yù)和效仿（比如芬蘭、上海等）。也正因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)提供了一系列清晰明了的測(cè)試領(lǐng)域、題目、量化指標(biāo)，這似乎給每所學(xué)校、每位學(xué)生的提升路徑指明了方向，大家對(duì)各種各樣的教育測(cè)量趨之若鶩，似乎達(dá)到了某個(gè)數(shù)字、某個(gè)排名就是我們獲得了好教育的證明，而借著這些“優(yōu)秀的證據(jù)”，學(xué)校和學(xué)生會(huì)獲得相應(yīng)的發(fā)展資源。對(duì)于標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，其主要在于試題編制的標(biāo)準(zhǔn)化、考試實(shí)施的標(biāo)準(zhǔn)化、以及閱卷評(píng)分的標(biāo)準(zhǔn)化。標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)關(guān)鍵在于“標(biāo)準(zhǔn)”二字，它依賴(lài)于可測(cè)驗(yàn)的、可標(biāo)準(zhǔn)化的、可預(yù)成的技術(shù)化操作，其所追求的并非人的超越性發(fā)展，而是測(cè)量對(duì)象的高度同質(zhì)化、測(cè)量效率的提高、測(cè)量結(jié)果的直觀可量化，最直觀的表現(xiàn)就是達(dá)標(biāo)，讓原本多元化的鮮活生命趨同為測(cè)驗(yàn)所要求的預(yù)設(shè)生命體，并將這一轉(zhuǎn)變的過(guò)程描述、界定為“提升”“發(fā)展”，在特定群體中獲得相對(duì)高分的學(xué)生被推崇為優(yōu)等生，而低分的學(xué)生則被認(rèn)為是后進(jìn)生。通過(guò)“題海戰(zhàn)術(shù)”等應(yīng)試策略，并掌握了標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的穩(wěn)定模式之后，后進(jìn)生會(huì)取得看得見(jiàn)的進(jìn)步，這種進(jìn)步和被界定的更多數(shù)量的優(yōu)等生被視為“教育的成功”。而這種相對(duì)簡(jiǎn)化的評(píng)估方式其實(shí)是一種捷徑，學(xué)校以及教師在考試中嘗到了“進(jìn)步”的甜頭，獲得了聲譽(yù)和更多的教育資源，并且繼續(xù)循環(huán)、強(qiáng)化著這種“進(jìn)步”，教育主管部門(mén)也受益于這種直觀簡(jiǎn)潔的評(píng)價(jià)方式所帶來(lái)的行政決策便利。這些利益相關(guān)者都沉溺其中，但他們卻都忽視了教育本身的復(fù)雜性———教育對(duì)象的多元性、教育實(shí)踐的豐富性和不可控性、教育目的的價(jià)值性等。在測(cè)量時(shí)代里，荷蘭教育哲學(xué)家比斯塔（GertJ.J.Biesta）對(duì)教育測(cè)量的論述會(huì)給我們辨別何為好教育提供更深刻的思考方向。一、標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)引入了教育成果的標(biāo)準(zhǔn)“量化”就測(cè)驗(yàn)的緣起看，在20世紀(jì)初，受實(shí)證科學(xué)的影響，歐美地區(qū)的部分學(xué)者倡導(dǎo)用科學(xué)的方法對(duì)教育問(wèn)題進(jìn)行分析和實(shí)驗(yàn)，致力于推動(dòng)教育成為可量化的學(xué)科，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)被視為檢驗(yàn)教育成果的必備工具。在基于證據(jù)的價(jià)值導(dǎo)向下，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)在引入國(guó)內(nèi)的過(guò)程中，也逐漸讓人們生成了教育成果可以用客觀標(biāo)準(zhǔn)/數(shù)據(jù)進(jìn)行衡量的觀念。可是在客觀標(biāo)準(zhǔn)“丈量”下的教育成果，真的是我們期待和需要倡導(dǎo)的好教育嗎？標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的測(cè)試內(nèi)容是有限的，且測(cè)試到的只能是能夠測(cè)試的方面，比如知識(shí)記憶的全面與否，但非智力因素等方面卻被排斥在測(cè)量之外，也就無(wú)從談起能夠測(cè)量到這些。對(duì)于“無(wú)言之教”這樣的受教經(jīng)歷，雖然我們無(wú)法通過(guò)一些數(shù)據(jù)等技術(shù)性的事實(shí)信息去呈現(xiàn)，但是這些個(gè)體確實(shí)明悟到了事物。再者，將客觀標(biāo)準(zhǔn)作為有無(wú)限可能性的人的成長(zhǎng)方向，在很大程度上會(huì)窄化人發(fā)展的可能性空間。這不得不讓人質(zhì)疑：“通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，帶來(lái)教育質(zhì)量提升”的話(huà)語(yǔ)是否行得通呢？（一）標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的未來(lái)是一個(gè)跨文化的教育環(huán)境標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)以一種強(qiáng)勢(shì)的姿態(tài)去關(guān)注“有效”，這已經(jīng)成為一種價(jià)值追求。教育中公認(rèn)的有效教育和教學(xué)有效的例子，都在向我們展現(xiàn)“什么是我們應(yīng)該去做的事情”。在比斯塔看來(lái)，“有效性”是一種工具價(jià)值，用來(lái)表達(dá)質(zhì)量或者過(guò)程之類(lèi)的東西，它所崇拜的是，憑借安全的方法，使得質(zhì)量或者過(guò)程產(chǎn)生某種結(jié)果的能力。基于有效干預(yù)、因果邏輯，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)可以被理解為一種工具技術(shù)取向的方式，所追求的是盡可能地保持安全和穩(wěn)定，且傾向于消除差異和多元（消除那些造成教育困難———但恰恰是使得教育能稱(chēng)之為教育———的事物），它通常認(rèn)同教育的進(jìn)步可以通過(guò)更好的教育方法和手段來(lái)達(dá)到，可是這會(huì)使得教育研究專(zhuān)注于改進(jìn)教學(xué)技術(shù)和策略，而非推動(dòng)對(duì)教育目的的批判性討論。標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)要關(guān)注的是抽象簡(jiǎn)化的排名、分?jǐn)?shù)、績(jī)效，而不是關(guān)心教育真正能夠?yàn)榻逃咦鲂┦裁?。按照?biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的運(yùn)作現(xiàn)實(shí)，其將要走向的未來(lái)是繼續(xù)生產(chǎn)同質(zhì)化的學(xué)生、日益單調(diào)簡(jiǎn)化的教育生態(tài)、逐漸僵化的確定性測(cè)驗(yàn)?zāi)Ｊ?，想方設(shè)法讓身心尚未成熟的學(xué)生按照它事先所劃定的方向、路線(xiàn)、指標(biāo)、模板成長(zhǎng)?？墒?，這些固定性的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于活生生的人來(lái)說(shuō)是真正適合的嗎？這些幾十年如一日的有標(biāo)準(zhǔn)答案的確定性測(cè)驗(yàn)內(nèi)容真的能衡量一個(gè)人的學(xué)業(yè)質(zhì)量嗎？這種便于問(wèn)責(zé)和資源分配的技術(shù)手段能帶領(lǐng)學(xué)生走向注重創(chuàng)新素養(yǎng)的未來(lái)嗎？（二）“我”是誰(shuí)—忽視主體綻出的教育教育面對(duì)的是人的成長(zhǎng)，所謂的“有效”教育是沒(méi)有將人的真正需求納入評(píng)價(jià)視野的教育。若要克服被淹沒(méi)在測(cè)量數(shù)據(jù)中的危險(xiǎn)，荷蘭教育哲學(xué)家比斯塔認(rèn)為主體需要關(guān)注“來(lái)到世界”（comingintopresence）和“獨(dú)一性”（uniqueness）這兩個(gè)核心概念。“來(lái)到世界”意味著沒(méi)有模板地進(jìn)入有他者存在的世界中，沒(méi)有一個(gè)預(yù)先定義的關(guān)于作為一個(gè)人存在和存在的意義的規(guī)定性想法和概念，每個(gè)來(lái)到世界的個(gè)體都意味著一個(gè)新的開(kāi)始；“獨(dú)一性”的概念則認(rèn)為，我們能證明每個(gè)人在某種意義上都是獨(dú)一無(wú)二、不可替代的，那么我們就不能再將我們的個(gè)性減少到對(duì)人類(lèi)的一些基本定義上比斯塔認(rèn)為，人本主義（humanism）存在的問(wèn)題在于把人看作是“什么”，而不去關(guān)注這個(gè)人是“誰(shuí)”；人本主義把個(gè)體看作是普遍本質(zhì)中的個(gè)別實(shí)例，但是沒(méi)有從個(gè)體的獨(dú)特性層面去理解個(gè)體的人。比斯塔主要借助了阿倫特（HannahArendt）對(duì)于行動(dòng)的論述，行動(dòng)“是唯一在人與人之間沒(méi)有中介地直接運(yùn)行的”活動(dòng)。阿倫特認(rèn)為，沒(méi)有人與他人相同，人不是不斷復(fù)制的存在物，而是每個(gè)新來(lái)者都有開(kāi)端啟新的能力。我努力行動(dòng)，他者也努力行動(dòng)；當(dāng)我的開(kāi)始被他者從事/拿起（takeup）時(shí)，我有了真正來(lái)到世界的機(jī)會(huì)。作為主體的我，既要開(kāi)始行動(dòng)，也要遭遇（suffering）行動(dòng)的后果，這是我來(lái)到世界的必要條件。對(duì)于獨(dú)一性，比斯塔要回答的是“為什么每個(gè)來(lái)到世界的主體都那么重要”的問(wèn)題，他借用了列維納斯（EmmanuelLevinas）的觀點(diǎn)。列維納斯認(rèn)為，主體處在關(guān)系中是一種比以自我去呈現(xiàn)主體更優(yōu)先和悠久的方式，這種關(guān)系在于對(duì)他者具有無(wú)限的倫理責(zé)任中，這種責(zé)任是我們無(wú)法主觀選擇得到或是拒絕的，它優(yōu)先于任何承諾。我們與他者的關(guān)系，先于我們與自己的關(guān)系而存在。主體并不產(chǎn)生于個(gè)人的主動(dòng)性中，而是我們能發(fā)現(xiàn)我們自己是誰(shuí)的情境———在于我們被他者呼喚而成為“我”而不是別的人，主體無(wú)法從這種呼喚中逃離，因?yàn)樗魡镜氖恰拔摇倍皇侨魏慰梢匀〈拔摇钡钠渌?。“我”是被特定的情境呼喚出?lái)的，并且承擔(dān)著對(duì)別人不可替代的責(zé)任。當(dāng)我們處在一個(gè)人正在死去的情況中時(shí)，唯一重要的是我在說(shuō)一些內(nèi)容這個(gè)事件本身，而不是我有沒(méi)有言說(shuō)的能力或者因?yàn)闆](méi)有經(jīng)驗(yàn)擔(dān)心自己言說(shuō)得是否正確。根據(jù)上述概念，我們會(huì)認(rèn)識(shí)到主體的存在會(huì)呈現(xiàn)在一些“中斷”的狀況下，也就是無(wú)法百分之百?zèng)]有風(fēng)險(xiǎn)的境況?！爸袛唷迸c暫停、干擾等詞語(yǔ)相似，它總是包含著一些被動(dòng)遭遇的含義，也就是不能按照自己的偏好、心意所選擇的東西。它是我們被要求攜帶的東西，是我們遇到“自然的事實(shí)”時(shí)出現(xiàn)的東西，比如孩子出生在某個(gè)家庭，某位學(xué)生來(lái)到了我所教的班級(jí)。對(duì)“中斷”的反應(yīng)會(huì)體現(xiàn)出“我”這個(gè)主體究竟是誰(shuí)，這不是一種身份的判定，而是獨(dú)特存在的綻出。比斯塔基于教育的功能將教育目的分為資格化（qualification）、社會(huì)化（socialization）、主體化（individualization）三個(gè)結(jié)構(gòu)維度。其中，資格化強(qiáng)調(diào)教育在勞動(dòng)力的準(zhǔn)備工作中發(fā)揮的作用，教育對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和增長(zhǎng)的貢獻(xiàn)，是國(guó)家資助教育的重要依據(jù)；社會(huì)化在于通過(guò)教育，我們成為特定社會(huì)、文化和政治秩序的一部分，將個(gè)人融入現(xiàn)有的做事方式中，以延續(xù)文化和傳統(tǒng)；主體化則被理解為社會(huì)化功能相反的層面，即這并不是說(shuō)要把新來(lái)者納入現(xiàn)有的秩序，個(gè)人不僅僅是包羅萬(wàn)象的秩序中的一個(gè)樣本，教育可以讓那些受過(guò)教育的人在思想和行動(dòng)上變得更加獨(dú)立。我們需要從獨(dú)特性的角度來(lái)思考人的主體性存在，因?yàn)樯鐣?huì)化總是關(guān)于我們?nèi)绾纬蔀楦鼜V泛的、包羅萬(wàn)象的秩序的一部分，而獨(dú)特性表達(dá)了我們與現(xiàn)存秩序的不同之處以及潛在的可能性。這種可能性在阿倫特那里被表達(dá)為給世界帶來(lái)新的東西。她區(qū)分了積極生活的三種模式：勞動(dòng)、工作和行動(dòng)。其中，勞動(dòng)源于維持生命的必要性，并且只專(zhuān)注于維持生命?！鞍愄匕褎趧?dòng)描述為與人體生物過(guò)程相對(duì)應(yīng)的活動(dòng)?！倍?、教育之弱：被撕裂的部分是教育之弱當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)放棄了主體化，而選擇重點(diǎn)關(guān)注資格化和社會(huì)化時(shí)，教育是被割裂的，且被割裂的部分是教育之所以能稱(chēng)為教育的關(guān)鍵部分：教育之弱。比斯塔認(rèn)為教育的弱點(diǎn)———教育的“輸入”和“輸出”之間永遠(yuǎn)不會(huì)有完美的一致這個(gè)事實(shí)———不是一種缺陷或者需要克服或消除的事情，而是恰恰使得教育成為可能的條件。（一）師的角色和責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的模式是“做題-拿高分-排名-按績(jī)效分配資源”，由此評(píng)價(jià)出一個(gè)人的優(yōu)秀和合格與否，在此“輸入”和“結(jié)果”之間的因果過(guò)程，似乎學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)或者行為主義中的反復(fù)試錯(cuò)、訓(xùn)練就可以完成。教師，或者更準(zhǔn)確地說(shuō)是教師的專(zhuān)業(yè)判斷在其中的位置是可以缺失、可有可無(wú)的。標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)所追求的是學(xué)生知識(shí)或能力水平的統(tǒng)一，達(dá)到所設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)就意味著學(xué)生的成功、成才，其中需要的只是“服從”和“配合”，且最好結(jié)果是學(xué)生們?nèi)慷紝?xiě)出標(biāo)準(zhǔn)答案，拿到滿(mǎn)分。這種控制傾向的考試只在乎學(xué)生在考卷上答了什么，卻從不會(huì)關(guān)心學(xué)生為何這樣回答，學(xué)生可能也沒(méi)有必要深究為什么選擇這個(gè)答案而不是選擇其他答案，因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)答案就是如此。學(xué)生仿佛已經(jīng)沒(méi)有思考的必要了，教師在教育中的具體角色和責(zé)任也由此發(fā)生了改變。此前，我們通常會(huì)認(rèn)為教師的教會(huì)導(dǎo)致灌輸、“填鴨式”的教育，教師的教帶有“教師總是比學(xué)生知道得更多”的不平等色彩，所以我們否定教，而大力提倡尊重兒童、挖掘?qū)W生的自主性學(xué)習(xí)、倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)。事實(shí)上，這讓我們從一個(gè)“牢籠”出來(lái)的同時(shí)又走向了另一個(gè)“牢籠”。一方面，這種迅速發(fā)展的常識(shí)話(huà)語(yǔ)左右了人們對(duì)教育的判斷，具有阻止人們?nèi)ニ伎嫉奈ｋU(xiǎn)，造成教育思想和實(shí)踐多樣性的減少，應(yīng)變能力變?nèi)?。另一方面，學(xué)習(xí)并沒(méi)有對(duì)學(xué)習(xí)的目的、內(nèi)容做出應(yīng)有的指導(dǎo)，這讓學(xué)習(xí)變得“金玉其外，敗絮其中”。學(xué)生在這兩種狀況下，都是作為客體而非主體的存在。更嚴(yán)重的是，這導(dǎo)致了我們對(duì)教育中教的價(jià)值的忽視，甚至是摒棄。我們需要認(rèn)識(shí)到教并不是簡(jiǎn)單著眼于有效性，其更關(guān)乎教育性。教師與學(xué)生之間存在的并不只是知識(shí)系統(tǒng)的高低差異，教學(xué)，把我們拉出自我的泥潭，中斷我們的需要，讓我們反思：無(wú)論對(duì)我們自己，還是對(duì)與我們生活在一起的其他人來(lái)說(shuō)，我們所渴望的東西是否是我們真正想要的這一問(wèn)題。這種教學(xué)不是專(zhuān)制的，因?yàn)樗话褜W(xué)生降低為一個(gè)客觀對(duì)象，而是對(duì)學(xué)生的主體性感興趣。但它并沒(méi)有通過(guò)反對(duì)專(zhuān)制主義來(lái)克服專(zhuān)制主義（這意味著讓學(xué)生完全按照自己的意愿，也就是按照他們自己的學(xué)習(xí)意義去做）。它通過(guò)建立一種完全不同的關(guān)系來(lái)做到這一點(diǎn)。這是一個(gè)權(quán)威（authority）的關(guān)系.因?yàn)樵谖覀兛紤]什么是可取的過(guò)程中，我們授權(quán)他者，讓其成為一個(gè)作者（author），即一個(gè)和我們交談和呼喚我們的主體。這種教學(xué)會(huì)加強(qiáng)我們的學(xué)生與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)聯(lián)，因?yàn)樵谝饬x建構(gòu)中的學(xué)生專(zhuān)注自己和總是回到自己，而從未抵達(dá)世界，實(shí)現(xiàn)他們自己的主體性。綜上，教，教師生動(dòng)真實(shí)的教，是無(wú)法也不應(yīng)該被遺失的。因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的結(jié)果，也就是所謂的“證據(jù)”，它們并不能向我們提供行動(dòng)的規(guī)則，而只是提供能解決問(wèn)題的一種可能性的假設(shè)。任何之前有效的測(cè)量事實(shí)結(jié)果都無(wú)法以因果的邏輯，并通過(guò)“有效干預(yù)”，去說(shuō)明現(xiàn)在或是將來(lái)也會(huì)同樣有效；專(zhuān)業(yè)的研究不應(yīng)當(dāng)只專(zhuān)注實(shí)現(xiàn)教育目的的方法，還要關(guān)注目的本身———什么是教育中有價(jià)值的，因?yàn)榧词怪朗裁词菍?shí)現(xiàn)特定目標(biāo)的最有效方法，我們也要考慮行動(dòng)的后果，而不會(huì)輕易行動(dòng)，如體罰雖然對(duì)于管束學(xué)生有效，但是我們依舊不會(huì)采納。（二）標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)彰顯“我”的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)所能夠測(cè)量到的是這個(gè)學(xué)生是否掌握了某個(gè)知識(shí)點(diǎn)、某個(gè)公式或者某個(gè)單詞，但是很難測(cè)量出這個(gè)學(xué)生是否有美德、善良之心、同理心、批判意識(shí)、誠(chéng)信意識(shí)、創(chuàng)新能力、合作精神、獨(dú)立判斷的堅(jiān)持和挑戰(zhàn)困難的勇氣等，這樣測(cè)量的后果使測(cè)量者知道誰(shuí)是擅長(zhǎng)記憶的聰明學(xué)生，卻無(wú)法就此推論誰(shuí)是有發(fā)展?jié)摿Φ膭?chuàng)新型人才、具有超強(qiáng)合作能力的溝通型人才亦或者有信心獨(dú)立完成研究的探索型人才等。這說(shuō)明，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)測(cè)的是可測(cè)的事物，但對(duì)“教育中什么是重要的（教育目的和內(nèi)容）”這個(gè)問(wèn)題無(wú)法給出讓人信服的回答，因?yàn)橛行У慕逃Y(jié)果與教育真正所應(yīng)追求的事物是兩個(gè)不同的方面。標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)致力于統(tǒng)一生產(chǎn)出一個(gè)個(gè)相似又隨時(shí)可以被替換的人，卻很少把目光放在每個(gè)人究竟是什么樣子的人之上。可恰恰是我的獨(dú)特性造就了“我”是誰(shuí)，“我”能做什么卻是別人做不了的，“我”的不可替代性讓這個(gè)世界五彩斑斕，這體現(xiàn)出“我”的價(jià)值意義以及不可推卸的責(zé)任。能夠測(cè)量出的事物通常是簡(jiǎn)單、基礎(chǔ)的事物，它能夠回答的是“是什么”的問(wèn)題，卻無(wú)法解答“為什么”和“怎么辦”的問(wèn)題，而后者才是支撐人類(lèi)文明不斷向前發(fā)展進(jìn)步的中流砥柱，因?yàn)?，僅有傳承是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，正是與不可通約的他者相遇讓我們有了發(fā)現(xiàn)新事物的機(jī)會(huì)和能力。但是標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)意在建構(gòu)一個(gè)平滑的世界，沒(méi)有任何阻力或否定性可言，人們追求平滑無(wú)礙的成功，著眼于自己的意志實(shí)現(xiàn)，當(dāng)不能實(shí)現(xiàn)時(shí)接踵而來(lái)的就是如潮水一般的沮喪和抑郁，正是標(biāo)準(zhǔn)化所帶來(lái)的同質(zhì)化日益阻隔了我們與他者的聯(lián)系，阻隔了我們與世界的聯(lián)系。標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)觸及的是理性的世界（知識(shí)、認(rèn)識(shí)），甚至是脫離學(xué)生日常真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)、沒(méi)有意義關(guān)聯(lián)的斷片，“何者可為”“何者不可為”被界定、劃分得清清楚楚?？墒抢硇缘氖澜鐑H僅是我們所探知到的世界的冰山一角，理性尚未覆蓋的領(lǐng)域更加廣闊，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)是將理性未觸及到的領(lǐng)域排除在外，其局限性和確定性極大削弱了其對(duì)人的解釋性，也表明了未被測(cè)量到的地方是亟待開(kāi)發(fā)的新風(fēng)景，是人生的新的可能。這也是我們所倡導(dǎo)的創(chuàng)新教育所要追求的——突破認(rèn)知邊界，開(kāi)拓新知。而如果學(xué)生不去探索、建立知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性意義，那么我們測(cè)量到的只是一堆無(wú)用的死物，它們對(duì)于推動(dòng)鮮活的實(shí)踐發(fā)展來(lái)說(shuō)毫無(wú)價(jià)值。這正是標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)需要尋回之處。比斯塔提到，我們不應(yīng)把學(xué)習(xí)看作是一種獲得已然存在之物的活動(dòng)，而要將其視作一種回應(yīng)———對(duì)于主體所不熟悉、有差異、有挑戰(zhàn)性、給人造成困擾的事物做出回應(yīng)。這時(shí)，人們才能真正學(xué)有所得，而不是復(fù)制已經(jīng)存在的事物；這時(shí)，學(xué)習(xí)就變成一種創(chuàng)造性的活動(dòng)，人能夠作為獨(dú)一性的存在來(lái)到世界。（三）“中斷”的教育意義：秩序和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)所體現(xiàn)的價(jià)值觀是：教育中的一切都需要按照預(yù)先所設(shè)定的統(tǒng)一性前提、目標(biāo)去運(yùn)作。從出題、設(shè)置答案、學(xué)生參加測(cè)試、閱卷到評(píng)價(jià)，這是一套連貫的操作系統(tǒng)，有著嚴(yán)格的秩序和指標(biāo)，執(zhí)行者和參與者只需要按照指令一步步進(jìn)行就可以了。如果所有的參與學(xué)生都能獲得考試通過(guò)的機(jī)會(huì)，那么則說(shuō)明學(xué)生掌握了他們應(yīng)該學(xué)會(huì)的內(nèi)容，他們不需要也無(wú)暇去思考這對(duì)于“我”內(nèi)心成熟有什么價(jià)值，對(duì)于“我”日后的生活有什么意義，“我”只要通關(guān)了設(shè)置安排，“我”就能夠被打上社會(huì)所認(rèn)可的“優(yōu)秀”標(biāo)簽?？墒沁@些結(jié)果于“我”自身而言何意卻很少有人去追問(wèn)，“參加考試”“求得通過(guò)”是每個(gè)學(xué)生總需要經(jīng)歷的，但這些經(jīng)歷不是按照主體意志去行進(jìn)的，而是每個(gè)人在被社會(huì)需要、家庭期望、學(xué)校要求等標(biāo)尺和杠桿裹挾著前進(jìn)。那么，如何突破這樣的怪圈、魔咒呢？在教育中，我們可能需要時(shí)而暫停腳步，去思考“我”究竟要什么、“我”是怎么看待某些事物的問(wèn)題，對(duì)這些問(wèn)題的反思及行動(dòng)塑造著“我”之為“我”，而不是千篇一律的某個(gè)“誰(shuí)”。比斯塔將教育中應(yīng)有的這種暫停稱(chēng)之為“中斷”，他關(guān)于教育中斷的論述指向的是對(duì)教育中自我主體性的呼喚，他將其稱(chēng)為“中斷教學(xué)法”。作為一種帶有哲學(xué)味道的論述，籠統(tǒng)來(lái)看，比斯塔認(rèn)為對(duì)某一進(jìn)程的“中斷”并不是一件壞事，相反，在中斷的節(jié)點(diǎn)上蘊(yùn)含著積極的可能性，因?yàn)橹袛鄷r(shí)個(gè)體面對(duì)著一定的阻力，此時(shí)個(gè)體在走向世界的過(guò)程中有機(jī)會(huì)面對(duì)世界的他異性和完整性，可以更加清楚地意識(shí)到自身的欲望所在，以及目前的局限所在，（當(dāng)我們遇到阻力時(shí)，我們可能認(rèn)為世界想告訴我們什么或者是世界想要教我們一些內(nèi)容）進(jìn)而了解自身真正想要什么（當(dāng)有人問(wèn)我們，“你怎么看待這個(gè)問(wèn)題”時(shí)，這種中斷會(huì)被積極地實(shí)施），以及在當(dāng)下條件下“我”能夠要什么，而不是社會(huì)想要（規(guī)定了）“我”變成什么樣子?！拔摇辈粫?huì)把自己的“聲音”淹沒(méi)在社區(qū)的“代表”中，（在對(duì)制定標(biāo)準(zhǔn)前給他們機(jī)會(huì)展示他們自己是誰(shuí)、他們將成為什么人）這種對(duì)自我欲望的觀照正是確證自身主體性的過(guò)程，主體的獨(dú)特性不僅僅是讓我們有與眾不同的品質(zhì)，而且意味著一個(gè)人可能被一個(gè)“不同”的人以完全相同的方式取代，這也是“中斷”的可能性所在?！爸袛唷钡慕逃饬x在于它將主體性表現(xiàn)為對(duì)個(gè)人欲望的呈現(xiàn)，了解自己真正想獲得的東西。長(zhǎng)大成人不是去壓抑欲望，而是欲望在現(xiàn)實(shí)世界中得到核對(duì)的過(guò)程（我們不是要去消滅欲望，而是給它們賦予世俗的形式和特征，使得它們可以一種成熟的方式支持和保持在這個(gè)世界上），去確認(rèn)我們的欲望是不是對(duì)自己和對(duì)世界中的他人都是合適的。這個(gè)問(wèn)題在教育上是十分重要的，它總是以打斷我們欲望的方式出現(xiàn)。這種中斷在一定程度上以反抗的經(jīng)歷顯現(xiàn)出來(lái)，甚至我們可以說(shuō)，當(dāng)我們邂逅阻力（反抗）時(shí)，我們不僅僅邂逅了這個(gè)世界，而且同時(shí)邂逅了我們與世界相關(guān)聯(lián)的欲望。中斷的線(xiàn)路部分地來(lái)自于阿倫特關(guān)于主體性的論述，他指出我們的主體性不是在我們手里的，列維納斯順著這條線(xiàn)探索到主體性出現(xiàn)在我們內(nèi)在中斷之時(shí)，是去喚醒昏昏欲睡狀態(tài)。“中斷”也可用暫停指代，它表現(xiàn)在時(shí)間和空間上，提供與欲望建立聯(lián)系的機(jī)會(huì)，使得它們看得見(jiàn)、感知得到，這樣,我們就可以為了它們?nèi)^斗。中斷和暫停發(fā)生在中間道路（相對(duì)于兩極：世界毀滅、自我毀滅）上，而且它們致力于把學(xué)生保持在中間道路上，只有這樣,成人的目標(biāo)才會(huì)實(shí)現(xiàn)。這意味著要以各種形式提供支持，這樣學(xué)生可以忍耐存在的痛苦而留在這個(gè)世界上。中間道路是學(xué)生與世界相遇的地方。這就警告人們不要把所有的阻力從教育中抽離，而要使它變得靈活、個(gè)性化，滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性化的量身定做式需要。這些策略不是把學(xué)生隔離在世界之外，而是支持學(xué)生參與世界。比斯塔認(rèn)為,主體化是所有教育中的內(nèi)在因素，教育總是會(huì)在某種程度上影響受教育者的主觀性，如果教育只關(guān)注社會(huì)化，從個(gè)體與世界的關(guān)系方面看，比斯塔所談到的主體性、獨(dú)特性是以推動(dòng)人類(lèi)多元性為基礎(chǔ)的。如果我們關(guān)閉由個(gè)體獨(dú)特性導(dǎo)向的多元性，世界將是千篇一律、色彩單調(diào)的世界，如果我們把世界變成一個(gè)理性的社區(qū)或一群理性人的社區(qū)，我們?nèi)匀粫?huì)有許多方式讓新來(lái)者獲得發(fā)言權(quán)，但是這些聲音都不會(huì)是獨(dú)一無(wú)二的，他們都會(huì)有代表性，代表著社區(qū)的而非個(gè)體本心的意愿。因此，中斷教學(xué)法是一種旨在保持打開(kāi)“正常”秩序中斷可能性的教學(xué)法。中斷教學(xué)法在主體化領(lǐng)域占有一席之地，而不是資格化或社會(huì)化領(lǐng)域，但它也可能“通過(guò)”這些領(lǐng)域，即與資格化或社會(huì)化領(lǐng)域相聯(lián)系。中斷教學(xué)法不是一種“強(qiáng)有力的”教學(xué)法，它不是一種在任何意義上都可以保證其“成果”的教育學(xué)，它是一種承認(rèn)教育與主觀化問(wèn)題的根本弱點(diǎn)的教育學(xué)。這種教育本體論上的弱點(diǎn)同時(shí)也是它存在的力量，因?yàn)橹挥挟?dāng)我們放棄人類(lèi)主體性在某種程度上可以在教育上產(chǎn)生的想法時(shí)，空間才能開(kāi)啟，唯一性才能進(jìn)入這個(gè)世界，即目前大規(guī)模、連續(xù)性、相對(duì)封閉性的學(xué)校教育很難讓主體性獲得存在的空間，而對(duì)此的中斷則提供了獨(dú)特性生長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。對(duì)于教育來(lái)說(shuō)，教育賦予人現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性，是為了否定這種規(guī)定性，超越這種規(guī)定性。教育中的“中斷”正是提供了實(shí)現(xiàn)這樣教育的途徑。（四）好教育與“工廠(chǎng)式”培養(yǎng)比斯塔筆下的好教育涉及獨(dú)一性的主體來(lái)到有他者的世界的過(guò)程，并且這個(gè)過(guò)程是伴隨著風(fēng)險(xiǎn)的，這是一個(gè)主體過(guò)好自己的生活，而非按照別人規(guī)定好的生活去存在的過(guò)程。可是通常在眾人心中，高質(zhì)量教育等同于獲得高分、學(xué)校有高的升學(xué)率/就業(yè)率，對(duì)教育質(zhì)量高低的評(píng)判遷移到了對(duì)于學(xué)生成績(jī)、學(xué)校政績(jī)的考量上。在這種觀念的引領(lǐng)下，教育服從甚至服務(wù)于功利的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校變成利益的競(jìng)技場(chǎng)/應(yīng)試的工廠(chǎng)，學(xué)生變成資源競(jìng)爭(zhēng)的籌碼，人們醉心于在數(shù)據(jù)上的攀比，卻忽視了對(duì)人心靈的觀照，對(duì)美德的滋養(yǎng)和培育，導(dǎo)致了人遠(yuǎn)離真實(shí)的世界，導(dǎo)致了人精神世界的荒涼。測(cè)量模式下的教育方式也被其他學(xué)者質(zhì)疑。馬可辛·格林（MaxineGreene）曾提到：“真正可怕的不是漂泊者或者戲水者，而是把人培養(yǎng)成可怕的單向度的人?！标P(guān)于好教育的問(wèn)題不等同于教育的質(zhì)量問(wèn)題。好教育的問(wèn)題涉及的是教育目的的問(wèn)題，而當(dāng)前人們對(duì)教育質(zhì)量的關(guān)注更多地指向教育中各種評(píng)價(jià)體系中教育測(cè)量的結(jié)果，而非教育目的的達(dá)成，這種功利主義的質(zhì)量測(cè)驗(yàn)將人存在的價(jià)值意義置于某一外在于人的客觀標(biāo)準(zhǔn)之下。比如僅通過(guò)排行榜的數(shù)據(jù)去衡量教育的成敗，通過(guò)PISA測(cè)試的硬性指標(biāo)判斷教育的結(jié)果，抑或是通過(guò)考試分?jǐn)?shù)去安排人的一生。當(dāng)把充滿(mǎn)活力的人放在條條框框中時(shí)，設(shè)置這些標(biāo)準(zhǔn)的人可能沒(méi)有認(rèn)識(shí)到：在教育中，盡管在決定應(yīng)該做什么時(shí)使用事實(shí)信息總是明智的，但應(yīng)該做的事情永遠(yuǎn)不能僅從事實(shí)層面的邏輯上推導(dǎo)出來(lái)。正如休謨所提到的，是的問(wèn)題不等于應(yīng)當(dāng)?shù)膯?wèn)題，畢竟價(jià)值問(wèn)題具有多重性、相對(duì)性等特點(diǎn)。教育中政策方向的決定以及教育實(shí)踐的形式和內(nèi)容，大多參考測(cè)量到的事實(shí)數(shù)據(jù)的現(xiàn)實(shí)，警醒教育者需意識(shí)到教育測(cè)量的規(guī)范性、有效性等方面有待推敲。學(xué)校只重視對(duì)學(xué)生認(rèn)知、行為變化等可量化性方面的測(cè)量，卻忽視對(duì)學(xué)生情感、道德、價(jià)值觀等難以量化目標(biāo)的審視，這會(huì)導(dǎo)致對(duì)學(xué)生主體化的抑制、教育同質(zhì)化等后果。在這種可測(cè)量、可控制的“工廠(chǎng)式”培養(yǎng)方式下，學(xué)生的批判精神、自我意識(shí)、創(chuàng)造性、獨(dú)特性等將無(wú)法得到保護(hù)和實(shí)現(xiàn)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生變得日益沉默寡言，他們幾乎不會(huì)主動(dòng)地尋找有意義的、主動(dòng)地去學(xué)習(xí)，以有意義的方式去表達(dá)自我。三、對(duì)主體化的責(zé)任之義按照比斯塔對(duì)教育理想圖景的勾畫(huà)可知，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)因片面強(qiáng)調(diào)結(jié)果有效而忽視了對(duì)主體化的充分關(guān)注，這樣的教育是對(duì)好教育的誤讀，甚至?xí)x好教育的應(yīng)有之義。因此，我們不應(yīng)裹足不前于結(jié)果有效的教育舒適區(qū)，而應(yīng)在明確“教育究竟為了什么”這一本真性?xún)r(jià)值之上，走出“標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)?zāi)軒?lái)好教育”的誤區(qū)。（一）標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)有利于更好地實(shí)現(xiàn)好教育目無(wú)論是在價(jià)值觀念，還是教育實(shí)踐中，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)讓我們相信了分?jǐn)?shù)等客觀數(shù)據(jù)，并將其結(jié)果歸結(jié)為科學(xué)證據(jù)，進(jìn)而將教育簡(jiǎn)化成一套有章可循的操作技法?？墒聦?shí)上，測(cè)驗(yàn)所呈現(xiàn)的是在一定的恒常條件下，比如對(duì)學(xué)生能力的預(yù)估、對(duì)教師教學(xué)流程的設(shè)計(jì)、對(duì)評(píng)估系統(tǒng)的掌控等，產(chǎn)生出來(lái)可以預(yù)測(cè)的結(jié)果，換句話(huà)說(shuō)，測(cè)驗(yàn)的結(jié)果只是對(duì)一種且僅僅是唯一的可控性實(shí)例的描述。當(dāng)這種事實(shí)面對(duì)的是成千上萬(wàn)各不相同的學(xué)生時(shí)，這種實(shí)例的可行性和可取性就值得推敲了。它的教育目標(biāo)是預(yù)設(shè)的優(yōu)秀學(xué)生形象，它的過(guò)程中具有明顯的控制性和單一性，它的結(jié)果表現(xiàn)為讓每個(gè)人變得一樣。這樣的教育甚至不能稱(chēng)之為教育，只是一種單調(diào)的訓(xùn)練；長(zhǎng)久的訓(xùn)練只能讓人麻木，他們會(huì)喪失探究世界的興趣和途徑。這樣的人對(duì)于社會(huì)創(chuàng)新發(fā)展而言是無(wú)意義的，可是目前越來(lái)越多這樣的人從學(xué)校涌向社會(huì)，涌向未來(lái)。好教育要實(shí)現(xiàn)的與上述期待不同，它要實(shí)現(xiàn)的是對(duì)教育目的達(dá)成的承諾，在保障主體化的同時(shí)實(shí)現(xiàn)資格化和社會(huì)化。而標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)對(duì)主體化的承諾是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的，也可以說(shuō)是將主體化目的排除在教育之外的，測(cè)量中沒(méi)有獨(dú)特的人存在，那里只有已經(jīng)達(dá)標(biāo)的人和正在努力達(dá)標(biāo)的人。標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)從設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)答案的那時(shí)候起，就已經(jīng)限定了人的本質(zhì)，那是一個(gè)基于理性的“完美”模型。但好教育則尋求在多元化的世界中超越任何既定的秩序、規(guī)則，在真實(shí)的世界中呈現(xiàn)每個(gè)人獨(dú)一無(wú)二的存在。二者大相徑庭。由此，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)不能作為實(shí)現(xiàn)好教育的單一性條件被考量，我們更需要將教育的本真人文性?xún)r(jià)值納入教育實(shí)踐的視野。（二）標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)中的教育可能性與標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)重結(jié)果安穩(wěn)有效而鮮少談?wù)擄L(fēng)險(xiǎn)相反，好教育是有著美好教育憧憬的，而且這憧憬總是與挑戰(zhàn)創(chuàng)新相伴。人自降生開(kāi)始就處在發(fā)展中，人的可能性表現(xiàn)在人既是其所是又是其所不是。單一、固定的評(píng)價(jià)只會(huì)扼殺人的獨(dú)特性，更談不上挖掘人的可能性存在。在人總是被數(shù)據(jù)代表的測(cè)量時(shí)代里，我們需要呼喚主體自身獨(dú)一無(wú)二性的價(jià)值表達(dá)。好的教育不應(yīng)先在地規(guī)定孩子、學(xué)生或新來(lái)者必須成為什么樣的人，而是需要給他們一個(gè)機(jī)會(huì)來(lái)展示他們是誰(shuí)，讓他們?cè)谂c現(xiàn)實(shí)相遇的過(guò)程中呈現(xiàn)自身的可能性，探索屬于他們的知行方式、存在方式，這個(gè)過(guò)程是在一個(gè)充滿(mǎn)多元和差異的世界中實(shí)現(xiàn)的。好的教育是真實(shí)的，而真實(shí)的世界是有弱點(diǎn)和風(fēng)險(xiǎn)的。教育面對(duì)的不是機(jī)器人之間的互動(dòng)，而是獨(dú)一無(wú)二的人之間的相遇，學(xué)生不應(yīng)該被看作塑造和訓(xùn)練的對(duì)象，而是行動(dòng)和承擔(dān)責(zé)任的主體。而標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)追求著讓教育變得強(qiáng)大、安全、可預(yù)測(cè)、無(wú)風(fēng)險(xiǎn)的愿望，可好的教育可能是有風(fēng)險(xiǎn)的、受挫的、緩慢的、不可預(yù)測(cè)的和有弱點(diǎn)的。風(fēng)險(xiǎn)并不在于教師可能因?yàn)椴粔蚝细穸。膊辉谟诮逃赡軙?huì)因?yàn)闆](méi)有充分的科學(xué)依據(jù)而失敗，亦不在于學(xué)生可能因?yàn)閷W(xué)習(xí)不夠努力或缺乏動(dòng)力而失敗，而是說(shuō)人與人的交流無(wú)法預(yù)測(cè)/保障結(jié)果。學(xué)生是能自主行動(dòng)的主體，而不是能夠被隨意配制的對(duì)象物，他們?cè)诿鎸?duì)事件的時(shí)候會(huì)有其獨(dú)特的回應(yīng)，正是這種不帶有先驗(yàn)規(guī)定性的回應(yīng)讓他們成為他們自己。教育的弱點(diǎn)在于，教育投入和產(chǎn)出之間永遠(yuǎn)不會(huì)有完美的匹配。人們通常把這種不完美匹配的可能性視為教育的一種缺陷，并