任務(wù)教學(xué)法簡介

任務(wù)教學(xué)法簡介202X年03月17日17:31**：《華文教學(xué)通訊》任務(wù)型教學(xué)法產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代初，90年代盛行于英語教學(xué)界，至今方興未艾；然而任務(wù)型教學(xué)法從英語教學(xué)界步入對外漢語教學(xué)界卻是最近幾年的事情。如何科學(xué)全面地認(rèn)識這種嶄新的教學(xué)法，從而最大限度發(fā)揮其優(yōu)勢、克服其不足，將直接關(guān)保該教學(xué)法在漢語教學(xué)中的運(yùn)用效果。本文擬從正反兩個(gè)方面簡評任務(wù)型教學(xué)法，以期對該教學(xué)法在漢語教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用起一個(gè)引導(dǎo)作用。任務(wù)型教學(xué)法的名與實(shí)語言教學(xué)史上，曾先后出現(xiàn)過語法翻譯法(grammar-translationmethod)、直接法(directmethod)、情景法(situationallanguage土02。八1口8)、自覺對比法(conscious-parativemethod)、聽說法(audio-lingualapproach)、視聽法(audio-visualapproach)、認(rèn)知法(cognitiveapproach)、全身反應(yīng)法(totalphysicalresponse)，以及影響深遠(yuǎn)的交際法(municativeapproach)等不同教學(xué)理念的教學(xué)法。(劉珣2000對外漢語教育學(xué)引論.北京：北京語言文化大學(xué)出版社)由于受不同語言學(xué)基礎(chǔ)和心理學(xué)基礎(chǔ)的影響，早期傳統(tǒng)教學(xué)法往往比較注重語言結(jié)構(gòu)和語言規(guī)則的掌握，而相對后起的一些教學(xué)法如交際法，則比較注重語言意義和語言功能的掌握。因此上述教學(xué)法在具體教學(xué)操作過程中基本上形成了重視語言結(jié)構(gòu)規(guī)則和重視語言意義功能的兩極對立，這種對立在很大程度上表現(xiàn)為聽說法和交際法兩種教學(xué)理念的對立。聽說法的語言學(xué)基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)，心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)，因此，語言教學(xué)中強(qiáng)調(diào)語言結(jié)構(gòu)規(guī)則的“刺激-反應(yīng)”式，反覆操作是聽說法的主要教學(xué)理念。交際法的語言學(xué)基礎(chǔ)是功能認(rèn)知語言學(xué)，心理學(xué)基礎(chǔ)是人本主義心理學(xué)，因此，語言教學(xué)中強(qiáng)調(diào)語言的意義和功能，主張以學(xué)生為中心。在某種程度上可以說，聽說法和交際法的具體教學(xué)操作過程是漢語教學(xué)界兩種教學(xué)理念的代表性演示模板。受語言學(xué)研究重點(diǎn)的影響，相對于聽說法，交際法在漢語教學(xué)界的運(yùn)用更為廣泛。與聽說法不同，交際法認(rèn)為語言學(xué)習(xí)是一個(gè)從意義到形式的過程，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的交際化、培養(yǎng)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性運(yùn)用語言的能力是交際法追求的終極目標(biāo)。受這一目標(biāo)的影響，交際法在后來的發(fā)展過程中漸漸**為兩派：強(qiáng)式交際法(strongversion)和弱式交際法(weakversion)。強(qiáng)式版本強(qiáng)調(diào)通過交際活動來學(xué)習(xí)語言，弱式版本則強(qiáng)調(diào)為了交際要學(xué)會語言，因此強(qiáng)式交際法是追求課堂教學(xué)交際化的極端形式，在具體實(shí)施過程中體現(xiàn)為交際性、任務(wù)性、意義性等三個(gè)基本原則(richards&rodgers202Xapproachesandmethodsinlanguageteaching.cambridge：Cambridgeuniversitypress)。而此三原則直接為任務(wù)型教學(xué)法的誕生奠定了基礎(chǔ)。作為強(qiáng)式交際法的典型代表人物，prabhu在印度bangalore主持bangalore交際教學(xué)專案的過程中，讓學(xué)生“在用中學(xué)”，以“任務(wù)”的方式呈現(xiàn)課堂教學(xué)活動，并于1983年正式提出任務(wù)型教學(xué)法(task-basedapproach),即任務(wù)型語言教學(xué)法(task-basedlanguageteaching,tblt)。作為交際法的一種發(fā)展形態(tài)，任務(wù)型教學(xué)法本質(zhì)上仍舊屬于交際法的輪疇。其教學(xué)理念主要體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面(ellisr.202Xtask-basedlanguagelearningandteaching.oxford：oxforduniversitypress)：(1)教學(xué)的根本目標(biāo)是完成諸項(xiàng)語言任務(wù)。(2)強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)是一個(gè)從意義到形式、從功能到表達(dá)的過程，反對聽說法對某種句型的反覆機(jī)械操練。(3)鼓勵學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性地運(yùn)用語言進(jìn)行交際。(4)完成語言任務(wù)的過程中，表達(dá)的流暢性重于表達(dá)的型確性。任務(wù)型教學(xué)法的特質(zhì)任務(wù)型教學(xué)法之任務(wù)指的是“一種通過創(chuàng)造性運(yùn)用語言、以解決某個(gè)現(xiàn)實(shí)交際問題為目標(biāo)的交際活動，它既是語言任務(wù)也是交際任務(wù)”(蔡永強(qiáng)202X任務(wù)型教學(xué)法——理論與實(shí)踐.漢語研究與應(yīng)用(第四輯)(中國人民大學(xué)對外語言文化學(xué)院編)北京：中國社會科學(xué)出版社)，因此任務(wù)型教學(xué)法具有如下幾個(gè)鮮明的特質(zhì)：(一)任務(wù)型課堂教學(xué)中的任務(wù)是一種現(xiàn)實(shí)性的交際活動。按照prabhu的bangalore教學(xué)專案，任務(wù)型課堂教學(xué)可以分為三個(gè)基本過程，即任務(wù)前階段、任務(wù)中階段和任務(wù)后階段。在任務(wù)正式開始之前，教師根據(jù)教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)目標(biāo)給定學(xué)生一個(gè)現(xiàn)實(shí)性的語言交際任務(wù)，如“留學(xué)生為什幺常常上課遲到？”每個(gè)學(xué)生總結(jié)遲到的原因?qū)儆谌蝿?wù)前階段；教師指導(dǎo)學(xué)生分組討論、互相交流、讓個(gè)別學(xué)生嬖表討論的意見、其他同學(xué)補(bǔ)充、教師板書等屬于任務(wù)中階段;任務(wù)后階段則讓學(xué)生選擇一個(gè)和本課的任務(wù)有關(guān)的話題進(jìn)行討論，如“怎幺避免或減少留學(xué)生上課遲到現(xiàn)象？”等。由于這些過程都是現(xiàn)實(shí)生活中的內(nèi)容表達(dá)，因此完成任務(wù)的三個(gè)階段都是現(xiàn)實(shí)性的語言交際活動。而傳統(tǒng)教學(xué)中的做法往往是：為了讓學(xué)生掌握課上學(xué)習(xí)的語言結(jié)構(gòu)規(guī)則，給定學(xué)生一個(gè)話題，要求學(xué)生運(yùn)用所學(xué)詞語或語言結(jié)構(gòu)表達(dá)思想。這種教學(xué)方式完全屬于學(xué)生接受式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者沒有自主性，結(jié)果是語言規(guī)則沒有用對，而且表達(dá)上也磕磕絆絆，非常不利于語言學(xué)習(xí)。（二）交際性互動是任務(wù)型教學(xué)的基本形式。完成語言交際任務(wù)，需要學(xué)生與學(xué)生之間、老師與學(xué)生之間的互相交流，因此交際性互動成為任務(wù)型課堂教學(xué)的基本形式。按照prabhu的觀點(diǎn)（prabhuns.1987secondlanguagepedagogy.oxford：oxforduniversitypress），教學(xué)過程中可以區(qū)分三種不同型別的任務(wù)，即資訊差任務(wù)（information-gaptasks）、觀點(diǎn)差任務(wù)（opinion-gaptasks）和推理差任務(wù)（reasoning-gaptasks）。如上面的任務(wù)“留學(xué)生為什幺常常上課遲到？”，學(xué)生必須通過互相交流資訊才能進(jìn)一步完善自己的答案；而對于遲到的現(xiàn)象的原因?qū)W生在互相交流的過程中會發(fā)現(xiàn)別人不同的觀點(diǎn)；在任務(wù)后階段，對于“怎幺避免或減少留學(xué)生上課遲到現(xiàn)象？”需要學(xué)生個(gè)體根據(jù)前面的原因進(jìn)行推理，不同學(xué)生的推理結(jié)果可能有差異，互動性的交流可以引導(dǎo)學(xué)生嬖現(xiàn)這些推理結(jié)果的差異?？傊N不同型別的任務(wù)或稱任務(wù)的三個(gè)不同階段在課堂教學(xué)中需要交替使用，學(xué)生完成每一項(xiàng)子任務(wù)的過程都是一個(gè)交際性互動的過程。（三）鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性地使用目的語表達(dá)思想。同一個(gè)思想可以用不同的語言形式表達(dá)出來，例如同樣是“我不吃羊肉”至少就有三種不同的表達(dá)：“我不吃羊肉?羊肉我（可）不吃?我羊肉不吃（吃牛肉）”。（**熙1985語法答問.北京：商務(wù)印書館）任務(wù)型課堂教學(xué)中應(yīng)該鼓勵學(xué)生靈活地使用目的語的不同形式表達(dá)思想，要求大力提倡表達(dá)的流暢性，而型確性與得體性則退居其次。由于學(xué)習(xí)者的注意力在“用語言做事”、用有意義的表達(dá)完成任務(wù)上，因此在語言表達(dá)過程中對語言形式的監(jiān)控就比較少。學(xué)生語言表達(dá)過程中沒有語言結(jié)構(gòu)規(guī)則的強(qiáng)制性制約，不必過于考慮用這個(gè)還是那個(gè)語言結(jié)構(gòu)或詞麋專案，表達(dá)的目的只在于能夠達(dá)到雙方思想交流的目的，這種自主的表達(dá)是學(xué)習(xí)者創(chuàng)造性使用目的語的基本前提。（四）重視學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程本身。任務(wù)型教學(xué)法認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)是一個(gè)從意義到形式、從功能到表達(dá)的過程，語言教學(xué)的核心不再是學(xué)習(xí)者語言規(guī)則的掌握，而是學(xué)習(xí)者學(xué)會如何表達(dá)思想的過程。語言教學(xué)的核心從結(jié)果轉(zhuǎn)移到過程，是教學(xué)法發(fā)展過程中的一個(gè)里程碑。傳統(tǒng)語言教學(xué)注重向?qū)W習(xí)者傳授語言規(guī)則，只要學(xué)習(xí)者能夠正確運(yùn)用這些語言結(jié)構(gòu)完成課后練習(xí)就意味著已經(jīng)掌握了這些規(guī)則；但學(xué)生在課堂外其他語境中并不能正確使用這些語言結(jié)構(gòu)，甚或退避使用。任務(wù)型教學(xué)注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程本身，引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用顯性語言知識和隱性語言知識，在個(gè)人已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上自由表達(dá)思想、進(jìn)行意義協(xié)商；這種關(guān)注過程本身的教學(xué)真正實(shí)現(xiàn)了從讓“學(xué)生學(xué)什幺”到讓學(xué)生體會到“這個(gè)東西是如何學(xué)會的”的教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。從這個(gè)意義上我們也可以說，任務(wù)型教學(xué)本質(zhì)上也是一種過程性教學(xué)。任務(wù)型教學(xué)法的偈限性任務(wù)型教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心、讓學(xué)習(xí)者“用語言做事”、關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程本身，從而徹底實(shí)現(xiàn)了教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，但是由此帶來的一些理論或?qū)嵺`上的偈限也是無法退避的事實(shí)。（一）從語言結(jié)構(gòu)教學(xué)到語言意義教學(xué)，等于從一個(gè)極端走向了另一個(gè)極端。語言結(jié)構(gòu)規(guī)則的教學(xué)固然難以達(dá)到學(xué)習(xí)者自由運(yùn)用指定結(jié)構(gòu)進(jìn)行靈活表達(dá)的目的，但任務(wù)型教學(xué)把意義推到極端，從而造成了難以正確監(jiān)控語言結(jié)構(gòu)的局面。例如教師評價(jià)學(xué)生的作文，除了要看學(xué)生的自由表達(dá)、文章內(nèi)容和結(jié)構(gòu)以外，語言結(jié)構(gòu)規(guī)則的正確運(yùn)用也是一個(gè)重要的考慮因素。（二）任務(wù)型教學(xué)法過分強(qiáng)調(diào)流暢性，很大程度上背離了語言教學(xué)目標(biāo)。國家漢辦《高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語教學(xué)大綱》（長期進(jìn)修）的教學(xué)目標(biāo)是：使學(xué)習(xí)者在原有基礎(chǔ)上不同程度地進(jìn)一步提高漢語交際能力，在初級階段“能比較型確地發(fā)出單個(gè)字、詞的音”，“能根據(jù)漢語拼音比較型確地讀出漢字的讀音”，“能用漢語拼音比較型確地寫出聽到的普通話音節(jié)”；在中等階段“具有初步的成段表達(dá)能力，語調(diào)基本正確，語速基本正常，表達(dá)比較清楚、型確、恰當(dāng)”，在高等階段“能在兩個(gè)小時(shí)內(nèi)寫出以上的命題作文……漢字書寫規(guī)輪熟練，標(biāo)點(diǎn)符號運(yùn)用正確、用詞恰當(dāng)、語句通順……”。我們可以看出，語言運(yùn)用的型確性是語言教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)。我們認(rèn)為，成功的語言教學(xué)與成功的語言學(xué)習(xí)者在語言運(yùn)用方面應(yīng)該做到型確性、流暢性和得體性的有機(jī)統(tǒng)一。過分強(qiáng)調(diào)一個(gè)方面而忽視其他方面，在很大程度上違背了語言教學(xué)的基本規(guī)律。例如，在一次運(yùn)動會上，學(xué)生看到他的漢語老師在比賽中跑得飛快。比賽結(jié)束后，學(xué)生上前對老師說“老師，你跑得像狗一樣快”。這句話在型確性和流暢性上絕對沒有任何問題，但從得體性的角度來看，這樣的褒獎之辭在漢語中是不能說的。同時(shí)，由于這一表達(dá)還牽涉到漢語補(bǔ)語問題，學(xué)生在表達(dá)時(shí)還很容易出現(xiàn)型確性方面的錯誤。例如“你像箭一樣快跑”，這樣的表達(dá)并不影響交際，也不存在得體性問題，但作為一名漢語教師，這時(shí)必須告訴學(xué)生“你跑得像箭一樣快”這種動補(bǔ)結(jié)構(gòu)的規(guī)輪說法，不能“有錯不糾”。當(dāng)然，這種做法并不意味著“有錯必糾”，而是取于“有錯不糾”和“有錯必糾”中間的“有錯可糾”。課堂教學(xué)中的“有錯可糾”可以在很大程度上保證學(xué)習(xí)者表達(dá)上的流暢性和型確性。（三）任務(wù)型教學(xué)難以建立一個(gè)有效的課堂教學(xué)評估體系。傳統(tǒng)教學(xué)法對課堂教學(xué)的評估比較容易操作，學(xué)生只要做對了課后練習(xí)，我們就認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)學(xué)會了本課所學(xué)的語言結(jié)構(gòu)、語言規(guī)則和重要詞語。作為課堂教學(xué)效果的終極評估形式，期中考試和期末考試中學(xué)習(xí)者只要得到了很好的成績，就意味著課堂教學(xué)效果是好的（當(dāng)然這種方法有自己的弊端）。但傳統(tǒng)課堂教學(xué)的評估方法具有很強(qiáng)的可操