學(xué)前教育質(zhì)量觀與普及

第第頁學(xué)前教育質(zhì)量觀與普及【關(guān)鍵詞】學(xué)前教育質(zhì)量觀；學(xué)前教育普及；質(zhì)量保障體系

近年來，世界各國紛紛發(fā)起或開展了學(xué)前教育普及運動。但在進展的同時也面臨著兩難問題，一方面，是學(xué)前教育的需求在持續(xù)增加，另一方面，是對學(xué)前教育質(zhì)量的不斷呼吁。兩者的沖突構(gòu)成了世界各國進展學(xué)前教育面臨的關(guān)鍵問題。自《國家中長期教育進展規(guī)劃綱要〔2022-2022年〕》明確提出基本普及學(xué)前教育的戰(zhàn)略目標之后，我國學(xué)前教育普及化的進程開頭加快，幼兒入園率快速提高。與此同時，我國也面臨學(xué)前教育機構(gòu)數(shù)量擴張與質(zhì)量保障的沖突。在此背景下，需要正確熟悉學(xué)前教育質(zhì)量與學(xué)前教育普及的關(guān)系，樹立正確的學(xué)前教育質(zhì)量觀，并在學(xué)前教育改革中主動地加以實施。

一、樹立正確的學(xué)前教育質(zhì)量觀

推動教育公正的學(xué)前教育普及和學(xué)前教育質(zhì)量并不是一對沖突體。學(xué)前教育公正與學(xué)前教育質(zhì)量之間是一種相互依存、共同進展的關(guān)系。一方面，學(xué)前教育質(zhì)量和學(xué)前教育公正在價值取向上是全都的。人們對學(xué)前教育公正的追求已經(jīng)蘊含了對高質(zhì)量學(xué)前教育的追求。提升學(xué)前教育質(zhì)量的目標是讓每個幼兒享受高質(zhì)量的學(xué)前教育。另一方面，學(xué)前教育質(zhì)量是學(xué)前教育公正的本質(zhì)要求。沒有教育質(zhì)量的教育公正是沒有意義的。隨著學(xué)前教育普及的逐步推動，幼兒的入學(xué)機會大幅度提升。但假如幼兒入學(xué)機會的獲得是以低質(zhì)量的教育過程為代價的，那么這種普及的后果是嚴峻的，是違反了教育公正本質(zhì)的，不僅偏離了學(xué)前教育進展的目標，違反了教育普及的質(zhì)量本質(zhì)，影響了兒童的進展，而且對教育事業(yè)的可持續(xù)進展、社會的進展都是不利的?？傊挥斜ＷC質(zhì)量的學(xué)前教育普及才是真正實現(xiàn)了學(xué)前教育公正。當下，學(xué)前教育正面臨著進展的關(guān)鍵時期，學(xué)前教育質(zhì)量觀對學(xué)前教育普及發(fā)揮了重要作用。因此，樹立正確的學(xué)前教育質(zhì)量觀對推動學(xué)前教育普及具有重要意義。

〔一〕多維度的學(xué)前教育質(zhì)量觀

關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量的概念和特征，學(xué)者們的爭辯特別激烈，至今沒有達成共識。但人們普遍認為，學(xué)前教育質(zhì)量是個多維度的概念。這種多維度的學(xué)前教育質(zhì)量觀意味著學(xué)前教育質(zhì)量要素、學(xué)前教育質(zhì)量主體、學(xué)前教育質(zhì)量保障、學(xué)前教育質(zhì)量評估等的多維度。學(xué)前教育質(zhì)量要素的多維度指的是學(xué)前教育質(zhì)量的構(gòu)成要素是多維度的，因此在看待學(xué)前教育質(zhì)量時應(yīng)采納綜合的觀點。一般來說，學(xué)前教育質(zhì)量應(yīng)當包括以下核心元素：兒童的閱歷和結(jié)果〔如歸屬感、美好、意義建構(gòu)、成就感〕；家長和照看者的閱歷〔歸屬感、參加、美好、意義建構(gòu)、親切感以及可購置〕；互動〔包括成人與幼兒的互動、幼兒之間的互動、參加者與家長之間的互動、老師之間的互動，還包括機構(gòu)、地方社區(qū)、專業(yè)工、政府之間的互動〕；結(jié)構(gòu)性條件〔如師生比、班級規(guī)模、空間、環(huán)境、嬉戲材料、幼兒的自由時間、持續(xù)的專業(yè)進展以及支持學(xué)前教育工的討論和批判性反思實踐〕；評估、監(jiān)督和質(zhì)量改良的系統(tǒng)〔包括內(nèi)在和外在的評估〕。[1]學(xué)前教育質(zhì)量主體的.多維度指的是學(xué)前教育的保障和執(zhí)行主體的多維度。由于價值觀、動身點的不同，幼兒家長、討論者、學(xué)前教育機構(gòu)的工和政策制定者的理解是不一樣的。美國學(xué)者麗蓮凱茨認為，依據(jù)主體的不同，存在五種不同的學(xué)前教育質(zhì)量觀。第一種是管理者或決策者的學(xué)前教育質(zhì)量觀，注意從上至下的視角，強調(diào)每個兒童的平均空間、可用的設(shè)備和其他特征，注意易于量化的指標，注意結(jié)構(gòu)要素。其次種是兒童的學(xué)前教育質(zhì)量觀，強調(diào)從下至上的視角，主要是從參加學(xué)前教育方案的兒童的角度來看待學(xué)前教育質(zhì)量，注意過程要素。第三種是幼兒家庭的學(xué)前教育質(zhì)量觀，主見由外至內(nèi)的視角，注意家長的感受、參加機會以及自身需求的滿意程度。第四種是學(xué)前教育機構(gòu)內(nèi)部保教人員的學(xué)前教育質(zhì)量觀，關(guān)注內(nèi)部視角，注意保教人員的體驗和感受。最終一種是社區(qū)居民和民意代表的學(xué)前教育質(zhì)量觀，強調(diào)外部視角，關(guān)注機構(gòu)對社區(qū)以及更廣泛社會的服務(wù)。[2]多維度的學(xué)前教育質(zhì)量觀強調(diào)學(xué)前教育的相關(guān)群體，如政府決策者、學(xué)前教育機構(gòu)、家長及社區(qū)等都應(yīng)主動地參加到學(xué)前教育的進展中來。學(xué)前教育質(zhì)量保障的多維度要求轉(zhuǎn)變當下單一的學(xué)前教育質(zhì)量保障機制，建立包括學(xué)前教育機構(gòu)在內(nèi)的內(nèi)部質(zhì)量保障機制和外部質(zhì)量保障機制。內(nèi)部質(zhì)量保障機制主要指由幼兒園自行實施的質(zhì)量保障機制，外部質(zhì)量保障機制主要是由政府、社會團體、家長和社區(qū)實施的。幼兒園是內(nèi)部保障體系的唯一主體，對自身的教育教學(xué)質(zhì)量進行管理和自我評價。政府作為外部保障的重要主體，不僅要進行學(xué)前教育質(zhì)量保障的宏觀管理，而且還要主動建立一個合理、公正、透亮和權(quán)威的教育質(zhì)量評估機制。必要時，還應(yīng)吸納社會機構(gòu)、家長和社區(qū)參加評估。學(xué)前教育質(zhì)量評估的多維度意味著要充分考慮幼兒、專家、幼兒園主辦方、家長等相關(guān)群體的想法。我國傳統(tǒng)的學(xué)前教育質(zhì)量評估主要是以地方行政部門為主對學(xué)前教育機構(gòu)進行評估，且主要是對公辦機構(gòu)進行評估。這是一種單維度的學(xué)前教育質(zhì)量評估觀，而且評估范圍有限。為此，應(yīng)主動提倡一種多維度的學(xué)前教育質(zhì)量評估觀，即行政部門、科研機構(gòu)、討論者、家長等主動參加到學(xué)前教育評估體系中。

〔二〕進展的學(xué)前教育質(zhì)量觀

進展的學(xué)前教育質(zhì)量觀認為學(xué)前教育質(zhì)量隨著社會進展不斷變遷。西方學(xué)者對學(xué)前教育質(zhì)量商量最多的話題是哪些因素是高質(zhì)量的學(xué)前教育必不行少的。不管組成因素包括哪些方面，學(xué)者們普遍認為高質(zhì)量的學(xué)前教育必需依據(jù)不斷改變的社會進行改良。從這個意義上來看，學(xué)前教育質(zhì)量是一個進展的過程，是一個動態(tài)的概念。西方國家對學(xué)前教育質(zhì)量觀的商量經(jīng)受了從“技術(shù)理性”向“建構(gòu)主義”的變遷歷程。[3]20世紀80年月初開頭，西方國家就開展了大規(guī)模的學(xué)前教育質(zhì)量討論。幼兒老師、家長、管理者、討論者等都參加了學(xué)前教育質(zhì)量的商量，到20世紀90年月，基本形成了占據(jù)主導(dǎo)地位的“技術(shù)理性”的學(xué)前教育質(zhì)量觀。這種學(xué)前教育質(zhì)量觀認為學(xué)前教育質(zhì)量是普遍的、客觀的、可以通過測量得到驗證的，衡量學(xué)前教育質(zhì)量的主要標準是學(xué)前教育機構(gòu)的各種特征以及效果?！凹夹g(shù)理性”的學(xué)前教育質(zhì)量觀為評估學(xué)前教育機構(gòu)的質(zhì)量供應(yīng)了可操作性的標準，但其注意結(jié)果忽視過程，忽視了教育質(zhì)量中幼兒的主體地位，易導(dǎo)致學(xué)前教育質(zhì)量標準過于剛性。20世紀90年月開頭，質(zhì)疑“技術(shù)理性”學(xué)前教育質(zhì)量觀的商量開頭在歐洲消失，隨后美國的學(xué)者也開頭質(zhì)疑這種學(xué)前教育質(zhì)量觀，“建構(gòu)主義”學(xué)前教育質(zhì)量觀開頭消失。這種質(zhì)量觀認為，學(xué)前教育質(zhì)量是一個“建構(gòu)”的概念，它會依據(jù)利益相關(guān)者、社會經(jīng)濟地位和文化而發(fā)生改變。[4]總之，學(xué)前教育質(zhì)量不再是一小部分專家做出的界定概念，而應(yīng)是多種群體如專家、老師、家長和幼兒等各種利益相關(guān)群體共同參加界定的概念。在發(fā)達國家的質(zhì)量標準中，“個體”“過程”“關(guān)系”等詞成為核心元素。從20世紀90年月開頭，我國也開頭了幼兒園示范或等級的評估。這種類型的評估雖然看到了學(xué)前教育質(zhì)量中結(jié)構(gòu)要素的重要性，但評估規(guī)模大、指標寬泛，過分關(guān)注靜態(tài)指標，輕視過程。當下從“技術(shù)理性”學(xué)前教育質(zhì)量觀向“建構(gòu)主義”學(xué)前教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變，成為我國學(xué)前教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變的重要方向。

〔三〕文化差異性的學(xué)前教育質(zhì)量觀

學(xué)前教育質(zhì)量也是一個帶有文化差異性顏色的概念。學(xué)前教育質(zhì)量的文化差異性表達在不同的文化背景下，對學(xué)前教育質(zhì)量的理解存在很大差異，因此在改良學(xué)前教育時，措施也應(yīng)大不一樣。這一點與前文提及的“建構(gòu)主義”學(xué)前教育質(zhì)量觀有緊密聯(lián)系。有的學(xué)者將這一特點稱為“文化適合性”，認為好的教育實踐應(yīng)當是能充分考慮到兒童所處的社會文化背景，基于社會文化的差異性和多樣性進行教育設(shè)計，而不是以抽象普適性的質(zhì)量標準去剪裁教育實踐。[5]學(xué)前教育質(zhì)量觀反映了社會中不同文化群體特定的教育目標和教育實踐。不同的文化社區(qū)，會接受關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量不同的觀念。同為發(fā)達國家，美國和日本的學(xué)前教育質(zhì)量觀就存在較大差異。美國學(xué)者認為平安、健康、進展性的適合的激勵、個人情感的進展、與成人的主動互動、與同伴的互動等因素是高質(zhì)量學(xué)前教育機構(gòu)必不行少的。[6]美國的學(xué)前教育質(zhì)量觀強調(diào)兒童本位，注意培育兒童的性，培育兒童自由選擇的力量。與美國不同，日本的學(xué)前教育質(zhì)量觀注意社會本位，注意集體活動。日本的幼兒園每天都會有固定的時間支配幼兒進行小組活動，目的是培育幼兒的團隊意識和合作力量。可見在日本高質(zhì)量的學(xué)前教育項目在美國不肯定是高質(zhì)量的項目，緣由在于學(xué)前教育質(zhì)量觀的文化差異性。上述內(nèi)容說明各國對學(xué)前教育質(zhì)量的熟悉具有文化差異性，不同文化背景的國家具有不同的觀念。我們在學(xué)習(xí)西方發(fā)達國家質(zhì)量指標和保障體系時，應(yīng)分析其產(chǎn)生的文化背景及政治、經(jīng)濟因素，在保持我國學(xué)前教育傳統(tǒng)和特色的前提下，吸納合適的質(zhì)量元素為我所用，建立合乎我國國情的學(xué)前教育質(zhì)量觀。否則，盲目照搬西方發(fā)達國家的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系，不僅會丟失我國學(xué)前教育原有的本土特色，而且在某種程度上會影響學(xué)前教育質(zhì)量。

二、建立學(xué)前教育質(zhì)量保障體系，推動學(xué)前教育的有質(zhì)量普及

在我國學(xué)前教育進展規(guī)模不斷擴大、學(xué)前教育日益普及的背景下，學(xué)前教育質(zhì)量日益成為一個突出問題。我國政府熟悉到了學(xué)前教育質(zhì)量與學(xué)前教育普及的關(guān)系，出臺了多個政策法規(guī)予以保障和規(guī)范。1996年，我國政府公布了《幼兒園工作規(guī)程》，對幼兒園的班級規(guī)模、衛(wèi)生保健及教育、園舍設(shè)備、工作人員等方面做出了規(guī)定。2022年政府又印發(fā)了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要〔試行〕》，針對健康、語言、社會、科學(xué)和藝術(shù)五大領(lǐng)域的教育內(nèi)容、目標和要求做了具體的規(guī)定。2022年，國務(wù)院公布了《關(guān)于當前進展學(xué)前教育若干看法》，提出要“保障適齡兒童接受基本的、有質(zhì)量的學(xué)前教育”，建立“幼兒園保教質(zhì)量評估監(jiān)管體系”。2022年教育部公布了《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與進展指南》，建立了比較綜合的幼兒學(xué)習(xí)與進展的評估體系。盡管政府在質(zhì)量保障方面出臺了多項政策法規(guī)，但在實際執(zhí)行的過程中消失了諸多問題，如學(xué)前教育質(zhì)量評估指標過于單一、質(zhì)量保障體系不夠健全等。建立完善、有特色的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系成為當下亟待解決的問題。確立多維度的、進展的、文化差異性的學(xué)前教育質(zhì)量觀是建立完善的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系的重要前提。一方面，政府應(yīng)加大財政投入，促進高質(zhì)量的學(xué)前教育普及；另一方面，應(yīng)在多維度的、進展的、文化差異性的學(xué)前教育質(zhì)量觀基礎(chǔ)之上建立政府主導(dǎo)、多方參加的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系。政府主導(dǎo)、多方參加的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系要求政府在推動學(xué)前教育普及的過程中，明確自身責任，發(fā)揮主導(dǎo)作用。一方面，建立全部學(xué)前教育機構(gòu)最低質(zhì)量標準、資助制度和督導(dǎo)制度，為全部學(xué)前教育機構(gòu)設(shè)立底線。另一方面，通過制定政策法規(guī)發(fā)揮導(dǎo)向作用，引導(dǎo)建立學(xué)前教育質(zhì)量保障體系。詳細來看，應(yīng)轉(zhuǎn)變學(xué)前教育質(zhì)量主體過于單一的局面，行政部門、科研機構(gòu)、家長和社區(qū)應(yīng)主動參加到學(xué)前教育的質(zhì)量保障體系中來。建立健全學(xué)前教育質(zhì)量保障機制，幼兒園自行實施的內(nèi)部質(zhì)量保障機制和政府、社會團體、家長、社區(qū)參加實施的外部質(zhì)量保障機制并重。轉(zhuǎn)變示范或等級評估主導(dǎo)學(xué)前教育質(zhì)量評估的局面，用質(zhì)量監(jiān)測取代等級評估，重視信息公開、各方參加。轉(zhuǎn)變學(xué)前教育質(zhì)量評估標準過于重視結(jié)構(gòu)要素忽視過程要素的現(xiàn)狀，結(jié)構(gòu)要素和過程要素并重，建立綜合的學(xué)前教育質(zhì)量標準。轉(zhuǎn)變盲目照搬西方發(fā)