論對學校道德教育中主體性原則的基礎性研究

論對學校道德教育中主體性原則的基礎性研究論對學校道德訓練中主體性原則的基礎性討論

論文

論對學校道德訓練中主體性原則的基礎性討論

道德訓練不行能有切實的成效。假如訓練者認為人的內心深處基本上天生是惡的，那么現(xiàn)實訓練中就必定會消失過多的不相信、掌握和警戒行為。

“人性本善”使訓練者確定受訓練者具有道德認知和實踐力量不斷進展的可能性，使訓練者始終對受訓練者的道德水平的提高布滿信念，是訓練者在道德訓練中堅持主體性原則的理論基礎和依據(jù)。通過啟發(fā)和喚醒同學的道德自覺和道德良心，使同學塒立道德抱負，領悟人生真義，建構屬于自己的價值觀；而不是把社會現(xiàn)存的道德規(guī)范和行為準則強行灌輸給同學，使同學成為一個個具有“道德相關學問”的“美德的集合體”。

三、生活世界：道德訓練主體性原則的實踐基礎

“道德存在于人的整體、整個生活之中，不會有稅離生活的道德。品德的培育應當遵循一種生活的規(guī)律，而不是一種純學科的規(guī)律”。道德訓練只有根植于生活世界并為生活世界服務，才具有深厚的生命力。道德作為調整改善人們之間關系的準則和提升生命質量的重要手段，廣泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不協(xié)調的、混亂不堪的生活。

本文由中國論文聯(lián)盟.LWLM.收集整理。針對現(xiàn)實生活中人們對科學的狂熱迷信與追求，20世紀初的德國哲學家胡塞爾領先提出“生活世界”這一概念，以同“科學世界”相區(qū)分，并提示人們不行忘卻現(xiàn)實中實實在在的人們自身的生活。“生活世界”被界定為由與個人實際生活發(fā)生真實“牽涉”的世界的總和所構成，正如胡塞爾所言：“現(xiàn)實生活世界的存有意義是主體的構造，是閱歷的，前科學的生活的成果。世界的意義和世界存有的認定是在這種生活中自我形成的?！庇纱丝芍钍澜缗c主體性具有非常親密的關系，生活世界是學校道德訓練主體性原則的實踐基礎，而個體道德觀念的形成同樣離不開生活世界的作用。道德訓練就是在人的生活世界中進行，生活世界構成道德訓練的根基。然而道德訓練中的“生活世界”和胡塞爾、海德格爾等所主見的生活世界并不完全相同。胡塞爾在構筑其“生活世界”時，其目標在于重塑理性，而海德格爾則從胡塞爾的現(xiàn)象學動身，關注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活著?”。道德訓練視界中的“生活世界”的提出從一開頭就是以現(xiàn)實中的生活和活動為根本特征，注意的是人的活動的現(xiàn)實性。但“生活世界”同“現(xiàn)實生活”既有聯(lián)系，又不完全相同?！吧钍澜纭眱A向于人生活于其中，更注意人的主體性；而“現(xiàn)實生活”則將人與所身處的現(xiàn)實情境割裂、對立起來，更注意生活的客觀性。

在現(xiàn)今的學校道德訓練中，訓練內容政治化、訓練方式的簡潔化、道德訓練的實效性偏低等道德訓練逆境爭與學校道德訓練和生活世界的疏離有必定的聯(lián)系。生活世界作為對道德肯定主義和道德相對主義的批判，以一種敬重人的主體性、重現(xiàn)道德的現(xiàn)實本質的姿勢指導學校道德訓練，成為道德訓練的主體性原則的現(xiàn)實落腳點和實踐基礎。

“生活世界”是一個動態(tài)的、活生生的人文世界，是屬于人的、極具感性顏色的人的現(xiàn)實生活場景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性規(guī)律為基礎的、僵化的、純粹科學的客觀世界。在西方世界中，也包括在我國，受技術主義和惟科學主義的影響，導致訓練過程中對人的“物化”以及對個體生命存在意義的忽視，其直接后果便是在道德訓練中忽視同學的主體性因素，在有限的學校道德訓練中進行道德學問的直接灌輸，造成道德訓練方式的教條化和過程的簡潔化。在道德訓練實踐中，無論是片面強調道德觀念的灌輸，還是片面強調道德行為的訓練，都存在嚴峻的局限性：一是沒有將個人主體的道德觀念的確立和道德水準的提高作為道德訓練的目標，而是將人僅僅當作訓練的手段和工具；二是沒有充分重視道德訓練過程中同學的主體性的發(fā)揮，使同學的自主性、能動性和超越性受到抑制。

以生活世界作為道德訓練的基礎，重視同學所處的生活世界，意味著在學校德育中應當充分利用生活世界中與同學息息相關的價值沖突和道德困惑，發(fā)揚同學的主體意識，以一種樂觀探討式的方式進行道德訓練。正如前蘇聯(lián)訓練家列·符·贊科夫在《和老師的談話》中說的那樣“……但是，假定以和善和憐憫為題進行談話，然后布置相應的作業(yè)，希望用這種方法培育出和善和有憐憫心的人，那是不行能的。用這樣的方法最簡單培育偽君子和偽善的人”。我國的學校道德訓練目前所面臨的逆境很大程度上就是由于這種機械、簡潔的訓練方式造成的。學校道德訓練脫離同學的生活世界，道德訓練只能停留在簡潔的“學問傳授”的低層面，造成學校德育實效性偏低，同學在校內校外兩個樣，甚至消失“5+2=0”的窘況。同學的生活世界之所以在道德訓練中顯得特殊重要，就是由于只有在同學的生活世界中，在同學的現(xiàn)實遭受中，在同學內心世界的價值沖突中，才是道德訓練能真正產生實效的場所。

“生活世界”是一個開放的、多向度的、主體間共有的世界，而不是單向度的、由抽象符號所構成的封閉世界。因而人在“生活世界”之中具有兩重性。一種是與外在于自身的物之間發(fā)生聯(lián)系；另一種則指人與人之間的相互聯(lián)系。人處于世界中，也即處于同為主體的人之中。閻生活世界中的人與人之間是互主體關系，其中的每一個人都是主體，都具有主體性。人們不僅承認自我的主體性，而且同時也承認他人的主體性。人與人之間的關系，不是掌握與被掌握的關系，不是依附與被依附的關系，也不是命令與盲目聽從的關系，而是公平、自主、合作的關系。正是由于生活世界中個體之間這種公平、自主的關系，使價值多元的形成成為可能，造成人與人之間的價值觀、價值取向各不相同，并進而導致人與人之間的價值沖突。而正是這種價值沖突，成為道德訓練中的重要資源。正是利用這種價值沖突，同學的主體性才能得到彰顯，道德訓練的生成和進展才成為可能。

在道德訓練中的同學生活世界，存在多方面的關系，包括同學與老師之間的關系、同學與同學之間的關系，同學與他人(非同學)之間的關系等，其中又以同學與老師、同學之間的關系為主要。同學與老師之間，老師存在必定的生活閱歷和學術學問的優(yōu)勢，道德影響易對同學產生作用，但在和同學的交往中又

論對學校道德訓練中主體性原則的基礎性討論

極易處于強勢地位。而同學之間的交往，相對更公平、輕松、開放，但道德影響的作用相對較弱。所以在道德訓練中，老師更應留意生活世界中主體間的公平性和自主性。

對學校道德訓練中主體性原則的內涵、人性基礎和實踐基礎的闡釋，證明白主體性原則在學校道德訓練中不但是合理的，而且是必需的。正如唐君毅先生所言：“道德的問題，永久是人格內部的