對研究性學(xué)習(xí)的幾點思考

對研究性學(xué)習(xí)的幾點思考

在新一輪課程改革代寫論文中，對研究性學(xué)習(xí)能否正確理解，關(guān)系到研究性學(xué)習(xí)的成敗。當(dāng)今教育界對于研究性學(xué)習(xí)的界定，專家學(xué)者的觀點不盡一致，廣大教育工作者及學(xué)生對此也認(rèn)識模糊，甚至步入誤區(qū)。筆者在此提出了自己的幾點認(rèn)識，供研究者參考。

一、研究性學(xué)習(xí)方式與研究性課程

對于研究性學(xué)習(xí)的理解有兩種，一是研究性學(xué)習(xí)方式，二是研究性學(xué)習(xí)課程，就目前的情況看，它們是兩個并行的概念。一個概念的界定，不外乎兩個方面：一是其內(nèi)涵，即事物的本質(zhì)特征；另一個是外延，即內(nèi)涵使用的范圍。研究性學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)的接受性學(xué)習(xí)方式相對應(yīng)，指的是仿照科學(xué)研究的過程來學(xué)習(xí)科學(xué)知識，從而在掌握科學(xué)知識的同時，體驗、理解和應(yīng)用科學(xué)研究方法，掌握科研能力的一種學(xué)習(xí)方式［1］。它是以學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的。其宗旨是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實踐能力。而研究性學(xué)習(xí)作為一門課程形態(tài)時，在課程目標(biāo)上，研究性學(xué)習(xí)課程指向培養(yǎng)兒童或?qū)W習(xí)者的探究意識和探究能力；在課程內(nèi)容上，它涉及各類學(xué)科領(lǐng)域及學(xué)科間交叉的領(lǐng)域；在課程的實施和組織過程中，它主要是通過組織一些探究性的課題研究活動來進(jìn)行的；在課程評價上，研究性學(xué)習(xí)課程主要是通過過程性的評價方式來進(jìn)行的［2］。

研究性學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)方式和課程形態(tài)，其二者并不是相互獨立、互無關(guān)系的，它們之間有密切的聯(lián)系。研究性學(xué)習(xí)是最近幾年提出的一個新概念，無論是學(xué)生還是教師，對研究性學(xué)習(xí)的掌握和運用都會受到傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式的影響，因此，需要開設(shè)研究性課程來更好地幫助學(xué)生沖破傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的束縛，為學(xué)生掌握研究性學(xué)習(xí)方式提供相對獨立的有計劃的學(xué)習(xí)。它是實現(xiàn)研究性學(xué)習(xí)方式的重要載體。同時，研究性方式也為研究性課程的學(xué)習(xí)提供了重要的學(xué)習(xí)方式。

二、研究性學(xué)習(xí)與探究性學(xué)習(xí)

當(dāng)今教育理論界對探究性學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)的關(guān)系存在著不同的看法。一種是把探究性學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)等同起來，認(rèn)為探究性學(xué)習(xí)就是研究性學(xué)習(xí)或者是研究性學(xué)習(xí)的不完整的形式。事實上，這種觀點是不符合學(xué)術(shù)規(guī)范的，因為“探究性學(xué)習(xí)”這個概念在歷史上已經(jīng)有了特定的含義。它最早由芝加哥大學(xué)的施瓦布教授提出，并被理解為：在一個由自然事物和現(xiàn)象構(gòu)成的情景下，通過探究自然事物和現(xiàn)象獲取科學(xué)知識，掌握從事探究所必需的探究能力，形成科學(xué)概念，并具有探究未知世界的科學(xué)態(tài)度［3］。

在學(xué)習(xí)的內(nèi)容上，探究性學(xué)習(xí)強調(diào)自然科學(xué)知識的獲得，因此在教學(xué)中更多地強調(diào)要應(yīng)用到理科的教學(xué)實踐中。研究性學(xué)習(xí)可以應(yīng)用到更為廣闊的知識領(lǐng)域，它在學(xué)校教學(xué)中沒有學(xué)科的限制，可以說在教學(xué)中，研究性學(xué)習(xí)的對象可以覆蓋到任一學(xué)科的知識。在學(xué)習(xí)的情境設(shè)定上，探究性學(xué)習(xí)強調(diào)把知識的學(xué)習(xí)情境設(shè)置成自然事物和自然現(xiàn)象，然后按照預(yù)先設(shè)定的順序一步一步地實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程，這樣才可能培養(yǎng)探索能力；而研究性學(xué)習(xí)則沒有這樣的要求，研究性學(xué)習(xí)所關(guān)注的是產(chǎn)生問題的可能，因為只要有問題產(chǎn)生，就可以進(jìn)行研究，而不關(guān)注這個問題是來自自然還是來自社會或者是課本。在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的目標(biāo)上，探究性學(xué)習(xí)由于是在已設(shè)置的自然環(huán)境下按事先設(shè)定好的程序一步一步進(jìn)行探索，然后從對自然現(xiàn)象的探索中學(xué)到掌握的定理和規(guī)律。這樣來看，探究性學(xué)習(xí)主要是培養(yǎng)個體在歸納和抽象等方面的思維能力，而研究性學(xué)習(xí)則主要是學(xué)生在教師的幫助下，通過自主地發(fā)現(xiàn)問題，然后以研究的方式來解決問題。在研究中學(xué)生要獨立設(shè)計研究的方法和步驟，最后得出結(jié)論。在這個過程中，學(xué)生不僅學(xué)到新知識，還可以培養(yǎng)研究所需要的綜合能力。由于研究方式的多樣性和研究對象的廣泛性，研究需要學(xué)生具有綜合能力，諸如觀察、推理、抽象、歸納、動手能力等。但是，探究性學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)也有不少相似之處。比如重視學(xué)生在獲得知識方面的主動參與，注重培養(yǎng)學(xué)生從事研究的能力和探究世界的科學(xué)態(tài)度等。同時，探究性學(xué)習(xí)還有助于研究性學(xué)習(xí)過程中問題的解決。

三、研究性學(xué)習(xí)中的幾個問題

1.研究性學(xué)習(xí)是否排斥“接受性學(xué)習(xí)”

美國認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝爾把學(xué)習(xí)知識的行為區(qū)分為“接受學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)到的主要內(nèi)容是以定型的形式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，要求他們通過記憶，把學(xué)習(xí)材料內(nèi)化或結(jié)合進(jìn)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；而在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是給與的，學(xué)生必須親自發(fā)現(xiàn)它，并內(nèi)化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。布魯納對“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的方式解釋得更加具體。他認(rèn)為，這種學(xué)習(xí)方法要學(xué)生像科學(xué)家那樣去思考，去探索未知，最終達(dá)到對所學(xué)知識的理解和掌握。研究性學(xué)習(xí)要求學(xué)生在教師的指導(dǎo)下以類似科學(xué)研究的方法去獲取知識、應(yīng)用知識和解決問題。然而，開展研究性學(xué)習(xí)決不是排斥對知識的獲取和掌握，絕不是否定理解和記憶式的“接受學(xué)習(xí)”的必要性和重要性。恰恰相反，它力求激活學(xué)生已有的知識與經(jīng)驗。要求學(xué)生通過探究，超出現(xiàn)行教材規(guī)定的范圍，去獲取更多更廣的新信息新知識。深入剖析研究性學(xué)習(xí)的指向可以發(fā)現(xiàn)，它的“知識”目標(biāo)是建立在對知識形態(tài)分類的理解之上的。早在1996年，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(ＯＥＣＤ)在一份《以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟》報告里，把人類迄今創(chuàng)造的所有知識分為四大形態(tài)［4］。我們分別稱這四類知識為事實知識(事實和數(shù)據(jù))、原理知識(自然和社會原理和規(guī)律)、技能知識(工作的技能和經(jīng)驗)、人力知識(知道誰有知識，能做哪些事)。

人們通常需要通過不同的渠道學(xué)習(xí)不同的知識。對于前兩類知識，可以由讀書、聽講和查閱資料等方式學(xué)習(xí)；對于后兩類知識，則更多地需要學(xué)習(xí)者的實際經(jīng)驗和體驗，需要有特殊的教育環(huán)境和真實情境，主要依靠實踐和探究來習(xí)得。應(yīng)該采用哪種學(xué)習(xí)方式，關(guān)鍵要看所學(xué)知識的層次和類型。我國中小學(xué)生學(xué)習(xí)方式上的誤區(qū)在于只用“接受學(xué)習(xí)”一種方式來對待所有形態(tài)的知識，或者說沒有認(rèn)識到知識具有不同的形態(tài)，學(xué)習(xí)也必須采取不同的方式。

而研究性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)是在“事實知識”和“原理知識”學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，擴展到多“技能知識”和“人力知識”的學(xué)習(xí)。所以強調(diào)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的研究性學(xué)習(xí)，也應(yīng)該把“接受學(xué)習(xí)”包括在學(xué)習(xí)過程之中。

2.研究性學(xué)習(xí)中的問題與答案哪個更重要

從活動的形式上看，研究性學(xué)習(xí)的過程往往圍繞某個需要解決的實際問題展開，以問題的解決和表達(dá)而結(jié)束。愛因斯坦認(rèn)為，“提出問題比解決問題更為重要。因為解決問題也許是一個數(shù)學(xué)或?qū)嶒炆系募寄芏?，而提出新的問題和新的可能性，從新的角度去看原來的問題，卻需要創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步”。學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，既是科學(xué)家從事科學(xué)研究的關(guān)鍵，也是學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)之一。

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)重視問題的答案，特別是所謂測驗的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，往往忽略問題的本身。而問題意識和問題能力可以說是創(chuàng)造的基礎(chǔ)。有問題雖然不一定有創(chuàng)新，但沒有問題一定沒有創(chuàng)新。培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力，是當(dāng)今我國教育不可忽視的一個重要內(nèi)容。

為了克服傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，研究性學(xué)習(xí)是圍繞解決問題來組織教學(xué)的，讓學(xué)生在解決問題的氛圍中學(xué)習(xí)研究方式。心理學(xué)認(rèn)為，問題是個人面臨的、不能用已有的經(jīng)驗直接處理的一種情境。我們可以看出，以問題解決為中心組織的研究性學(xué)習(xí)，強調(diào)的是學(xué)習(xí)活動中的創(chuàng)新，或者是一種創(chuàng)新學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)期間，學(xué)生為了解決問題，總要提出各種假設(shè)或設(shè)問，研究活動要引導(dǎo)他們?nèi)ヲ炞C假設(shè)，可以通過觀察、調(diào)查、實驗、推理、分析、比較乃至科學(xué)幻想等方法，通過探究和重新發(fā)現(xiàn)，獲得解決問題的途徑。人們通常以為探究學(xué)習(xí)的各階段是線性的，先是問題，然后是觀察或者是實驗，最后是答案。事實上，探究并不是完全按照這種順序發(fā)展的，實際上每一個階段都可能產(chǎn)生相互影響。觀察往往會引起新的問題，結(jié)論也可能帶來新的探究。探究過程更多地表現(xiàn)為循環(huán)往復(fù)，而這種循環(huán)往復(fù)的探究活動運用于學(xué)習(xí)之中，將意味著學(xué)習(xí)的非線性，意味著能夠?qū)W到更多更廣的內(nèi)容。因此，研究性學(xué)習(xí)必須摒棄所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而引入“開放式答案”的觀念，使問題解決的可能性是多種多樣的，甚至是有無數(shù)解的。

3.研究性學(xué)習(xí)的主體是教師還是學(xué)生

根據(jù)研究性學(xué)習(xí)的探究性、實踐性、開放性和自主性的特征，這一問題的答案就很明確了，研究性學(xué)習(xí)的主體自然是學(xué)生。換言之，在研究性學(xué)習(xí)過程中學(xué)生是“主角”，教師只當(dāng)“配角”。但在當(dāng)今研究性學(xué)習(xí)實施過程中，卻常演出“喧賓奪主”的鬧劇。在研究性學(xué)習(xí)過程中，以學(xué)生為主體，不能僅停留在口頭上，師生雙方都應(yīng)該認(rèn)識到這一點，從而確立民主平等、尊重信任和互相合作的新型師生關(guān)系。

教師雖然作為“配角”，在研究性學(xué)習(xí)中對教師的要求卻更高了。要求教師要有精深的專業(yè)知識和廣博的基礎(chǔ)知識，并且要熟練掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，能嫻熟地駕馭課堂，擁有教學(xué)研究和探索的能力。此外，教師還應(yīng)具有較強的溝通能力、管理能力和教育研究能力。只有這樣，教師才能對課程進(jìn)行有效的指導(dǎo)，教師才能