課程質(zhì)量評價的選擇策略

課程質(zhì)量評價的選擇策略之一課程效能評價摘要：運用“效能”思想對課程效度進行評估，同時也為課程評估提供了有關(guān)的新理念。為得到課程效能的真實情況，需要收集和分析不同類型“效能”評量指標，這些指標包括學生的學習發(fā)展現(xiàn)狀、學生的學習能力基線、課程實施背景和情境信息、學校教育環(huán)境信息等。在研究課程效能的領(lǐng)域里比較常用的幾種統(tǒng)計分析方法各有其優(yōu)缺點。有關(guān)人員需了解“效能”評量方法的局限性，以做到有效使用。關(guān)鍵詞：課程，效能評價，增值〔基金項目〕本文系教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“高校工程實訓課程效能評價研究與實踐”（項目編號：10YJA880033）、“高等職業(yè)教育實踐課程效能評價的研究與實踐”（項目編號：09YJA880062）的研究成果之一。課程質(zhì)量評價對當前課程的改革及未來發(fā)展有著強大的導向作用。但如何對課程質(zhì)量進行有效評價一直是個難題。現(xiàn)行的課程評價多是圍繞著學生的考試成績、升學率等指標衡量課程的表現(xiàn)。這種評價“指標”和方法顯然有失公允。因為單一的學生考試成績并不能反映課程質(zhì)量水平的高低，且不同學生背景和不同學校發(fā)展水平對課程質(zhì)量有很大的影響。這一問題已被廣泛的認識到，隨著課程改革的進行，評價從關(guān)注學生學業(yè)的結(jié)果測評轉(zhuǎn)為關(guān)注學生多方面發(fā)展的考量，如發(fā)展性評價、綜合素質(zhì)測評等。但這種評價多運用于對學生個體的測評，并未以此對學生發(fā)展整體水平做評估，更沒有對影響學生發(fā)展的主要因素一課程做進一步的質(zhì)量分析。從本質(zhì)上說，這是一種教學評價，而非真實意義上的課程評價。此外，僅以學生表現(xiàn)的結(jié)果無法確切地闡述學校課程是如何提升與保持其所有學生的成就，或者如何有能力長期性地維持一定的水平。目前，許多國家與地區(qū)已把課程效能作為課程質(zhì)量的評估依據(jù)，并為政府進行教育決策與制訂教育政策提供數(shù)據(jù)來源⑴。由于其評價技術(shù)的復雜性和多樣性，效能評價往往是由專門的評價機構(gòu)來完成。課程效能評價在我國教育實踐中還是較陌生的領(lǐng)域。探討不同課程或?qū)W校課程間“效能”評量結(jié)果在地方或區(qū)域的差異，可以為政府部門實施課程監(jiān)控和課程政策制定提供有價值的參考。一、對課程效能評價的認識課程效能評價是指在一定條件下，對課程給學生發(fā)展產(chǎn)生影響程度的價值判斷?！耙欢l件”是指對課程實施的“投入”，包括學校的生源質(zhì)量、教學設(shè)施、課程資源等指標。課程效能評價就是在關(guān)注課程“投入”條件下，對課程的真實影響效果進行評判，得出輸出值，從而判斷課程的輸入與輸出是否匹配，投入的預期效果與實際是否有差距。對效能的理解基于這樣兩種認識思想：“增值”思想和“凈影響”思想。“增值”思想是從經(jīng)濟學的角度來理解，它提出以學生在學校里的進步來衡量績效。增值就是學生學業(yè)在學習前與學習后對比時變化的部分⑵。增值評價不僅要考慮課程學習完學生的學習結(jié)果，還要分析學生學習前的學習基礎(chǔ)。它可以較好地解決因起跑線不同帶來的評價不公問題。“凈影響”思想就是排除了學校課程以外的因素影響獲得的“純”課程影響。⑶它源于科爾曼（1966）的研究結(jié)論，學校課程對學生學業(yè)成績影響是有限的。這種思想認為學生的發(fā)展是受多方面因素影響的，除課程教學因素外，還有社會、環(huán)境條件和家庭經(jīng)濟狀況、父母的學識水平等因素。以“增值”思想理解課程效能評價對課程實施者比較公平，尤其對促進教育的均衡化發(fā)展有其獨有的積極意義和現(xiàn)實價值，其經(jīng)常采用的評價技術(shù)是功效系數(shù)法。但這種認識也有不足，就是忽視了其它因素對學生發(fā)展帶來的影響。而“凈影響”思想，強調(diào)對課程效能的評價應重在反映課程本身的表現(xiàn)效果。這種認識較為客觀，但這種方法遇到的最大挑戰(zhàn)就是影響學生進步發(fā)展的因素的復雜性和考量的準確性。目前，許多學者認為，兩種思想的結(jié)合、互補是較為合理的，既要考慮學生的進步程度，也要對影響學生進步的課程因素進行分析，以此判斷課程效能的高低。盡管這種理解在評價技術(shù)上較為復雜，但相對較合理一些。二、課程效能評價指標信息課程效能評價應選取哪些評價指標呢？課程對學生學習進步的影響是頗為復雜的過程，既要測量學生在一段時間之內(nèi)的進步情形，還要收集影響學生進步的課程性信息和非課程性信息，包括學生的背景和相關(guān)的情境資料。因此，評測課程表現(xiàn)的“效能”時，需要四部分資料：學生已有和現(xiàn)有的發(fā)展水平，背景性因素和條件性因素，每一部分又包含若干指標。不同國家、地區(qū)的課程指標選取是不同的，測評重點也有差異。如美國的課程效能評價一般把學生的種族差異、文化背景作為一個重要的影響指標，而日本則把家長的受教育水平作為重要的影響因素。學生的現(xiàn)有發(fā)展水平學生的現(xiàn)有發(fā)展水平是課程效能評價的主要指標。該指標的設(shè)定應遵循課程目標，這就要對課程各目標含義有清晰的認識，并依此設(shè)計學生是否達成目標的評測工具。這里需要清楚的是，對學生水平的考察不是僅從學生個人的成績來考察，還應從學生團隊與組織層次上考察學生整體學習的狀況。因為學生知識與技能的獲得不僅僅靠他們自己，還在于跟其他同學的合作。課程效能的評估尤其應當關(guān)注學生作為團隊一起學習、共同發(fā)展技能在團隊與組織層次上獲得的效能。澳大利亞的Sofo，F(xiàn)rancesco就認為，應從學生個人、團隊和組織這三個層次上考察課程效能［4］除此之外，測量學生發(fā)展程度的評估工具必須具備公正性和有充分的信度，應當保證在不同的地區(qū)對同一水平學生施測，能得出發(fā)展水平一致的結(jié)果，也就是測評工具不應當受外部環(huán)境干擾。同時，評估工具應具備很好的效度，盡量避免使用那些難以準確、真實地度量出課程給學生進步帶來多大影響、并容易引起歧義的測評工具。如主觀性試卷的評分可能就頗具爭議性，最主要的原因是各個教師評判尺度不盡相同。因此，相對而言，這樣的評分工具在課程效能評價中就顯得不太適宜。學生的已有發(fā)展水平從“增值”的含義理解，課程效能評價信息之一應當包含學生在開始進入某門課程之前的學習能力水平的信息。這些已有學習能力水平信息成分和特質(zhì)的要求條件應與學生的現(xiàn)有發(fā)展水平測評的成分和特質(zhì)要求條件相同，既要能滿足“效能”評價的目的，又要有很好的可信度和效度。由于課程的評價涉及的樣本數(shù)量很大，為了使同一學生的學習基線和學習結(jié)果對應、統(tǒng)一，在收集信息時，可以給不同地區(qū)、學校、班級以及個人建立不同層級的識別代碼，以便在統(tǒng)計不同層級群體或個體信息數(shù)據(jù)時進行分類、比較和分析。這不僅可以評測單一學生在某一課程學習水平的增長程度，也可以評測某學校的某一課程相對于其它課程的實施效果，或某學校、某地區(qū)該課程的整體實施效果與其它地區(qū)的課程效果的橫向比較，以便發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生效果水平不同的原因和對課程的質(zhì)量進行跟蹤監(jiān)控。學生背景信息為了能夠提供直接與學生在一段時間內(nèi)之課程學習進步有關(guān)的情形，評估課程效能時，應盡可能地區(qū)分出那些非學校所能控制的各種背景、情境影響因素，盡管這種區(qū)分有一定的困難。我們可以把非學校場所施加的影響，如課外補習班、父母的需求、家庭經(jīng)濟的支持等劃分為學生的背景因素。在課程評估中，排除這些影響，以找出單一課程對學生的學習進步施加的影響。如英國的一項研究結(jié)果顯示，學生的背景特性，諸如家庭社會經(jīng)濟地位、性別、種族、所使用的母語和流動性等，對其學習進步有顯著的影響。⑸研究發(fā)現(xiàn)，這些背景因素是從人的出生開始到整個受教育的過程對人施加影響，且有累積疊加效果。另一項研究結(jié)果亦支持這一結(jié)論，認為家庭教育資源對教育產(chǎn)出有顯著影響。⑹在我國，這類影響因素的存在顯的尤為突出。因此，在對學生發(fā)展影響因素的統(tǒng)計分析上，研究者就不能僅僅考量選擇一項簡單且直接的進步結(jié)果評量，還應將非學校所能控制的背景因素納入分析考量之中。這樣，則評量更準確、科學，但信息的收集、分析會很復雜、繁瑣，因?qū)W生的背景因素和影響其發(fā)展進步的原因是千差萬別、不盡相同的。但這一問題會隨著統(tǒng)計樣本數(shù)量的增多而得以解決，例如某個單一學生特殊背景狀況信息可以在一個地區(qū)或一個學校眾多學生背景數(shù)據(jù)統(tǒng)計中忽略不計。課程條件信息估測課程效能“表現(xiàn)”時，還應將“增值”的課程純影響因素一課程條件信息納入分析考量范圍內(nèi)。這些因素是學校可控制的，包括課程實施條件、師資水平、班級規(guī)模和課程活動場所以及課程的管理組織等。收集這些因素信息，文件資料及訪談的方法是不可缺少的。收集完的信息要經(jīng)過量化處理。我們最終的目的就是尋找學生學習發(fā)展的水平狀態(tài)與這些課程條件因素信息值的關(guān)系，以便對照比較，探討和闡釋造成課程效能差異的潛在原因。課程表現(xiàn)評量所需的資料可用單一屆學生為信息收集樣本，但要調(diào)查課程對學生影響的長期趨勢或者課程的“增值”程度，必須至少收集連續(xù)三年的同一屆學生的初始學習水平和其學習后的發(fā)展水平的評量。當然，相應地也要連續(xù)收集包括情境背景或課程條件狀況等的相關(guān)資料信息。如何確保收集、量化的資料的真實性和精確性是課程評價研究面臨的困難之一，也是資料收集過程中極為重要的一部分。若資料有錯誤或缺失，既不可能正確地解釋分析結(jié)果，又不可能獲得準確的“效能”評估值。這些相關(guān)的問題將在后面的“課程效能”評價的局限性中作進一步的探討。為了確保資料收集的真實和精確，其中很重要的一個環(huán)節(jié)是，課程實施單位一一地區(qū)教育管理部門或?qū)W校愿意與評估單位合作提供可靠的資料和信息數(shù)據(jù)，并組織和協(xié)助促進學校從事課程自我評估與改進課程質(zhì)量。三、數(shù)據(jù)的處理和分析課程效能評價的數(shù)據(jù)處理多依賴于統(tǒng)計技術(shù)建立統(tǒng)計模型。主要有四種技術(shù)方法：第一，典型相關(guān)分析。這種方法是通過典型相關(guān)因素建立自變量與因變量之間的線性關(guān)系模型［7］在課程評價中，一般設(shè)定課程因素為自變量，學生的現(xiàn)有成績?yōu)橐蜃兞?，建立兩者的線性關(guān)系模型，并尋找兩類相關(guān)變量的典型相關(guān)因素；然后計算出所要評估課程的發(fā)展水平與總體平均水平的差異，從而綜合獲得不同課程的效能度。第二，多元回歸統(tǒng)計方法。多元回歸分析是用來估計因變量實際值與應然值之間的殘差值的標準統(tǒng)計技術(shù)。在課程效能評價中，一般將課程和學生背景因素作為自變量，將學生的發(fā)展水平作為唯一因變量，建立兩者的回歸方程。依據(jù)建立的回歸方程，預測出學生應有的發(fā)展水平，即應然值，然后用學生的實際水平同用回歸方程計算出的應然值進行比較，從而得