教育理論與實踐

教育理論與教育實踐之間究竟應(yīng)是怎樣的關(guān)系，對此問題長期以來沒有定論。從馬克思主義哲學角度進行理解：理論來源于實踐，又對實踐具有反作用，實踐是檢驗真理的唯一標準。但這與人們對馬克思主義理論力量的堅信密切相關(guān)。從完美主義的理想出發(fā)，教育理論和教育實踐同處于一種和諧化一的狀態(tài)——既保持各自的優(yōu)勢，又相互融合，但現(xiàn)實中二者又往往以一對矛盾的姿態(tài)出現(xiàn)。正確理解教育理論與教育實踐的關(guān)系意義重大。本文著眼于教育理論的本土化，分析教育理論與教育實踐關(guān)系的現(xiàn)實之惑及理想之思。

一、教育理論與教育實踐關(guān)系的現(xiàn)實考察

（一）教育理論與教育實踐的“脫離”

教育理論與教育實踐的脫離往往有兩方面意思：一是教育理論與教育實踐的脫離；二是教育理論工作者與教育實踐工作者的脫離。關(guān)于兩者脫離的原因，研究眾多，僅舉李秉德先生曾經(jīng)提出的“兩張皮”的理論來說明。李先生指出：“第一種情況是，有些教師并未認真系統(tǒng)地學習理論，只是照著別人的老路子亦步亦趨，盲目模仿；第二種情況是，有些教育教學理論工作者，對于教育理論并未真正掌握，對于教育教學實際情況更是不甚了了，這樣的人寫起文章、書籍來只是照搬照抄，羅列教條；第三種情況是，由于理論表達深淺的程度與教師已有的水平不相符，因而產(chǎn)生不能很好地結(jié)合的情況；第四種情況是，從較高的教學理論到實際應(yīng)用，這中間還缺乏相應(yīng)的一系列過渡性學科的建設(shè)問題；第五種情況是，教學實際工作者運用理論的態(tài)度與方法問題。”[1]教育理論工作者把自己置于教育實踐代言人的位置上，故意用高深、晦澀的語言描述淺顯的問題，以顯示理論的“陽春自雪”。

實際上，“教育理論與教育實踐脫離”是一種二元對立的思維，其前提是希望以理論指導(dǎo)實踐，或是呼吁理論更多地關(guān)注實踐，致力于在理論與實踐之間建立溝通的橋梁，從而達到理論與實踐的相互促進。同時，這種脫離也是雙向的，即教育實踐也存在脫離教育理論的一面。由于教育工作是一種實踐性很強的工作，不少在教育中做出成績的人的確積累了大量的教育經(jīng)驗，因而很容易出現(xiàn)唯經(jīng)驗的傾向?，F(xiàn)實表明，有不少實踐工作者漠視理論的運用，完全憑自己的經(jīng)驗從事。這種僅僅靠自己的經(jīng)驗、無視理論指導(dǎo)的教育不僅不能促進教育實踐的發(fā)展，更不能促進教育理論的發(fā)展。

如果說“脫離”是確實存在的，那么這種脫離就應(yīng)該有其合理性的一面而不應(yīng)該一味批判。教育理論本身的多層次性和教育實踐活動的復(fù)雜性決定了理論與實踐在一定程度上各按自己的邏輯發(fā)展，二者的“脫離”有一定的合理性。教育理論作為對教育踐的一種認識活動或認識結(jié)果，有洞察和預(yù)測實踐的功能，但也有自身的局限性，因此，理論或落后或同步或超前于實踐的發(fā)展，都屬于正?，F(xiàn)象。任何教育實踐都是由一定的教育工作者在各不相同的環(huán)境中從事的特殊活動，不同的教育實踐之間的差別甚大。教育理論若貼近其中某種實踐，也就可能遠離其他更多的實踐，其本身也會因喪失普適性而不成其為理論。從這個意義上不妨說，任何理論都同實踐間保持或遠或近的距離。如果理論與實踐之間是“零距離”的話，“理論聯(lián)系實踐”這個命題也就失去意義。所以說，教育理論與教育實踐之間的“脫離”有時候也是促進理論與實踐融合的以退為進的明智選擇。

（二）教育理論對教育實踐的“指導(dǎo)”

“教育理論指導(dǎo)教育實踐”曾經(jīng)是人們對二者關(guān)系的完美詮釋。然而，現(xiàn)在人們多不敢、不愿或認為不能提理論指導(dǎo)實踐，為什么?“不敢”是心虛，因為有的理論的確不是來源于實踐。如果說理論不是來源于實踐，那么來源于哪里?只能是純理論，是思辨。這種從文本到文本所得出的結(jié)論，其價值取決于第一個文本的正確程度。如果所參照的文本也是理論文字的推演，正確與否尚不可知，那怎么能保證得出確且有指導(dǎo)性的結(jié)論?即使參照文本來源于實踐，現(xiàn)實條件的變化也使這種理論缺乏現(xiàn)實指導(dǎo)意義。因此這樣的理論確實不敢指導(dǎo)實踐，也難以指導(dǎo)實踐。“不愿”是理論者的清高，認為理論是陽春白雪而實踐是下里巴人。而“不能”則是教育理論難以指導(dǎo)教育實踐的最重要原因。其原因之一是理論不是來源于實踐，指導(dǎo)不了；原因之二是理論是否正確、是否具有操作性、是否為實踐者提供了理解和應(yīng)用教育理論的過渡性知識，難以把握。然而仔細推敲，不難發(fā)現(xiàn)根本問題之所在：人們在期待理論指導(dǎo)實踐時，總認為理論是正確的，這就犯了認識上的錯誤。只要仔細分析理論，就會發(fā)現(xiàn)理論也有正確和錯誤之分，也有超前和滯后之分。正確的教育理論有促進實踐發(fā)展、起積極推動作用的可能，而片面、錯誤的理論從長遠來看必然會危害實踐。單純提“教育理指導(dǎo)實踐”本身極易使人忽視對理論本身合理性的審視和分析。這種關(guān)于“理論指導(dǎo)實踐”的觀念，實際上假定所有實踐工作者是在同樣的環(huán)境、條件下工作的，并假定實踐工作者的頭腦中是一片“理論的真空”，可以聽憑別人把理論塞進自己的頭腦。由于這種假設(shè)不能成立，故要求理論指導(dǎo)這樣的“實踐”，實際上是對理論的苛求。[2]

究竟應(yīng)該強調(diào)理論指導(dǎo)實踐，還是本著理論聯(lián)系實踐的觀點要求理論更為關(guān)注實踐，學者們莫衷一是。有學者認為，一味籠統(tǒng)地強調(diào)理論聯(lián)系實際，尤其是聯(lián)系眼前的現(xiàn)實，會造成工具理性的盛行——把教育理論看作一套操作程序從而導(dǎo)致實踐中心主義盛行，淡化了教育理論的終極價值追求，失去了理論升華與超越的動力。強調(diào)理論對實踐的超越，以追求教育真知的姿態(tài)超越時代、引導(dǎo)時代，這樣才能使教育理論具有長遠的生命力；[3]也有學者認為，目前的教育理論“上不著天，下不著地”，理不足以服人，論不足以踐行，缺乏通往實踐的橋梁與紐帶，無法在現(xiàn)實的土地上著陸——或是故意把淺顯的問題“貴族化”，或是故意用一些“舶來”文字替換本土文字，構(gòu)造新詞以表達思想，使理論與實踐漸行漸遠。[4]現(xiàn)實的情況是：理論工作者在努力地指導(dǎo)實踐，實踐工作者也在積極地學習理論，兩個隊伍都很重視“聯(lián)系”，但為什么還不斷有教師指出“理論工作者的話我們聽不懂，而我們的話、要求，教育理論家也聽不懂，或者表面字句能聽懂但并不理解”，“他們的理論不解決實際問題”；理論工作者則指出“教師的理論素質(zhì)太低，我講了多少遍，他們還是沒明白”，“已經(jīng)有這么多的好理論，教師不去用，還一再‘呼喚’理論”。教育理論究竟能否指導(dǎo)教育實踐?籠統(tǒng)地這么說是有問題的。我們首先必須弄清楚什么樣的理論指導(dǎo)什么樣的實踐以及什么樣的實踐需要理論指導(dǎo)。

二、教育理論與實踐關(guān)系的理論探究

（一）教育理論與教育實踐的內(nèi)涵考證

教育學界往往把教育理論定義為“借助于一系列教育概念、教育判斷和推理所表達出來的關(guān)于教育的本質(zhì)及其規(guī)律的知識體系。”或者是“人們在對教育現(xiàn)象和教育實踐的抽象、概括和總結(jié)的基礎(chǔ)上形成的專門化、系統(tǒng)化的理性認識?！辈剂袣J卡將教育理論分為三類：教育的科學理論，即教育科學；教育的哲學理論，即教育哲學；實踐教育理論，即實踐教育學。教育科學主要研究教育事實，揭示教育規(guī)律，說明教育“是什么”；教育哲學主要從哲學觀點出發(fā)，透過理性的批判，建立價值與規(guī)范；實踐教育學或教育實踐學則為教育行為和活動提供實用的命題系統(tǒng)。他認為，教育理論唯有朝著這種分化的方向前進，才能有助于教育知識的增長。[5]陳桂生教授在布列欽卡“三分法”的基礎(chǔ)上提出了教育理論的“四分法”，把教育理論論都具有“指導(dǎo)”實踐的作用和價值。[14]

“所有理論要么是它所描述的過去實踐的理論，要么是它所指向的未來實踐的理論，而且理論本身就是一種實踐。純粹的實踐……本身總是某種理念的實踐。”[15]學者瑞安的這段話說明了兩點：一是理論一定是關(guān)于實踐的理論，不觀照實踐的純之又純的理論是不存在的，極端地說，理論本身就是一種實踐。二是實踐一定是在理論指導(dǎo)下的實踐，不與理論相聯(lián)系的純之又純的實踐也是不存在的。任何實踐活動都是在一定理論指導(dǎo)下進行的，只不過這種理論有可能是教育實踐工作者的“個人理論”，而不一定是教育理論家的理論。

三、教育理論與教育實踐關(guān)系的理想建構(gòu)

（一）教育理論實踐化

教育理論的實踐化就是指教育理論工作者要深入、回歸教育實踐，從實踐中提煉理論并把理論運用于實踐，接受實踐的檢驗。教育理論必須扎根于教育實踐的現(xiàn)實土壤，教育理論工作者除了要真正尊重實踐的發(fā)展外，還必須親自去關(guān)注、深入到中間環(huán)節(jié)，觀察教育實踐所發(fā)生的變化，在實踐中鑒別哪些理論已經(jīng)暗淡無光，哪些理論仍然生機勃勃。

教育理論工作者回歸實踐，是以一種人世的態(tài)度對待教育研究、對待教育生活。教育理論工作者只有在教育實踐中才能安身立命，也只有在實踐中，教育理論工作者的“觀世界”、“思世界”及“說世界”才更接近教育世界本身。教育理論工作者回歸實踐就是要在豐富的教育實踐中去尋找研究的問題，建構(gòu)理論，去判斷理論的價值，探究教育的意義。教育理論工作者回歸教育實踐，要實現(xiàn)個人生活方式的重構(gòu)，實際上就是要在教育的生活體驗中通過自我認識、自我批判和自我控制來改善自己，創(chuàng)造更完美的教育生活。長期以來，教育理論工作者與中小學教師生活在不同的工作領(lǐng)域，擁有各自不同的生活環(huán)境、生活方式和生活話語。教育理論工作者回歸教育實踐，不是要把自己所掌握的理論灌輸或強加給中小學教師，而是要和他們一起形成一個對話反思的共同體。教育理論主體必須考慮到教育實踐主體的知識背景、內(nèi)心感受和實際需求，必須把伴隨時代發(fā)展的教育實踐納入自己的研究視野，把握教育實踐，分析教育實踐，用鮮活的教育實踐滋養(yǎng)教育理論，使教育理論的發(fā)展走向系統(tǒng)化、科學化、樸實化。

反之，外在于教育實踐的研究者得出的結(jié)論很難具有普適性。因為這樣的研究者不可能對教育實踐有深入的了解和深刻的體驗，因為他是在信息不全的情境下進行抽象與概括的，故其結(jié)論很可能不夠客觀。況且教育實踐要受到多種因素的制約，如教育制度、教育政策、教學慣習等，并不是只受教育理論的指導(dǎo)。各種影響教育實踐的因素之間存在復(fù)雜的相互作用，所以理論所設(shè)定的變化在教育實踐中似乎總是難以出現(xiàn)，或者說教育實踐中發(fā)生的變化離人們的理論期待總有一定的距離。人們總是期望教育理論在實踐中發(fā)生作用的機制同自然科學理論一樣：給定適當?shù)臈l件，相應(yīng)的結(jié)果就必然出現(xiàn)且不會有任何偏差。但現(xiàn)實中，教育理淪并非線性地作用于教育實踐，它總要經(jīng)過許多中間環(huán)節(jié)，每一環(huán)節(jié)都有許多人為因素的影響。所以，我們允許教育理論與實踐短暫的偏離，而深入實踐，教育理論者就能很快發(fā)現(xiàn)這種偏離，進而通過對理論的修正使其更好地指導(dǎo)教育實踐。教育理論實踐化就是保持教育理論的生機與活力、保證理論的指導(dǎo)作用正常發(fā)揮的必要條件。

（二）教育實踐理論化

教育實踐理論化是指在教育實踐過程中，教育實踐工作者通過提升自身的理論修養(yǎng)，選擇適合的教育理論，注意總結(jié)實踐經(jīng)驗，并通過理論的提煉、概括，使其更加完善并具有一定的指導(dǎo)意義。對我國的教育實踐者來說，最突出的是對個人實踐中體現(xiàn)的個人內(nèi)在理淪的忽視。忽視個人內(nèi)在理論，就會把個人實踐的改變寄托在他人提供的具體的操作指導(dǎo)上，自己無法成為教育改革能動的、自覺的創(chuàng)造者，也無法在創(chuàng)造性實踐中實現(xiàn)自身的發(fā)展。這種認識的偏差還導(dǎo)致教師通常不把自己當做一個研究者，教師通常不認為對自身教育實踐(包括個體的群體的)的改革性研究是十分重要且有多重意義的研究。因此，要做到教育實踐理論化，一方面教育實踐主體必須充分認識自身的價值，全面正確地認識教育理論，學會選擇適合自己的教育理淪，不能寄希望于所有的教育理論都提供指導(dǎo)教育實踐的具體操作方法；也沒有必要在教育理論主體面前喪失自己的話語權(quán)，而是應(yīng)該學會與教育理論主體對話、交流，并勇于發(fā)表自己對教育實踐或者教育理論的理解和看法。另一方面，教育實踐主體不能滿足于備好課、上好課，把教育實踐當作經(jīng)驗性的技術(shù)活動，而應(yīng)該學會主動學習理論，選擇正確、適合的教育理論，善于用這些教育理論對自己的內(nèi)在理論進行補充，不斷修正、充實、重構(gòu)自己的內(nèi)在理論，并積極地將自己掌握的教育理論運用于教育實踐，改善自己的教育教學，成為一個自覺的研究者。

（三）教育理論與教育實踐的本土化

任何教育理論都是在一定的民族文化環(huán)境中孕育和發(fā)展起來的，體現(xiàn)出濃郁的民族文化特色。任何教育理論都體現(xiàn)出教育研究者不同文化環(huán)境下特定的思維方式、價值觀念和心理習慣，體現(xiàn)出教育認識上的文化風格差異，形成教育理論不同的民族文化傾向。由于不同國家、不同地域的政治、經(jīng)濟、文化背景不同，教育發(fā)展的水平也不盡相同，這說明教育實踐只能是一種本土性的實踐而不是普遍性的實踐．盡管不同地域的教育實踐也具有某種共通性?！盵16]仔細分析會發(fā)現(xiàn)，教育理論與教育實踐關(guān)系的矛盾在相當程度上是因為水土不服所造成的。比如對話教學理論在建立平等和諧的師生關(guān)系及尊重學生的主體地位、激發(fā)學習積極性和主動性方面具有無與倫比的優(yōu)勢，但在我國的推行卻困難重重，原因就在于我國的傳統(tǒng)文化更看重內(nèi)斂，所謂“君子敏于行而訥于言”。如果不對這種理論進行本土化改造，就很難取得預(yù)想的效果。所以說，對一次次移植外來的教育理論缺少必要的批判和轉(zhuǎn)化，是長期以來困擾教育學研究與實踐親近的重要原因?！罢罩嚓P(guān)學科‘說話’，移植相關(guān)學科的問題和結(jié)論，致使教育研究總是從別的學科那里借來問題和結(jié)論”。[17]大概就是因為那些來自國外的教育學的思想、教育的方法，不能夠適應(yīng)中國社會文化環(huán)境和教育現(xiàn)實的需要，或者說不能夠說明中國的教育現(xiàn)象，解釋和解決中國教育自身的問題或社會需要教育解決的問題。所以說，探究教育理論與實踐的