教育理論建構(gòu)的價值取向的論文

第頁共頁教育理論建構(gòu)的價值取向的論文教育理論建構(gòu)的價值取向的論文解構(gòu)與建構(gòu)是教育理論的價值主體，是實現(xiàn)人的生存價值和生命理想的存在方式，教育理論是通過解構(gòu)與建構(gòu)的交互過程不斷進展創(chuàng)新與開展的。人的生命只有有了價值才富有意義，人是為價值而存在的，并不是為了存在而活著。關(guān)注人的生存環(huán)境、生存質(zhì)量和生命理想成為教育理論創(chuàng)生與開展的主旋律，影響著人的存在意義。因此，秉持教育的生命價值是研究者應(yīng)有的價值選擇。一、教育理論在解構(gòu)與建構(gòu)的互動過程中創(chuàng)生和超越教育理論是人們?yōu)榱颂嵝呀逃F(xiàn)象背后隱藏的規(guī)律，通過科學(xué)的研究方法對教育本體及其已有理論進展的正確認(rèn)識，是經(jīng)過邏輯論證和理論檢驗并由一系列概念、判斷、推理表達出來的教育知識體系。每種理論都不是由完全一樣的“原子”組成的集合體，其表達與表達都代表了理論提出者的價值取向。在近代教育的的誕生、形成、變革和開展的歷史長河中，單個教育研究者根據(jù)自身的認(rèn)知圖式和經(jīng)歷根底進展“建構(gòu)”式的主觀反映，從不同的視角和價值取向出發(fā)對教育理論的科學(xué)化、專業(yè)化、人文化不斷創(chuàng)生與超越，建構(gòu)著不同內(nèi)容的教育理論。教育理論的建構(gòu)有了歷史性的飛躍是以教育學(xué)的獨立為標(biāo)志，代表性成果是夸美紐斯的《大教學(xué)論》。這部作品出版于1632年，是歐洲文藝復(fù)興運動的產(chǎn)物。“文藝復(fù)興運動的主題是‘人’”[1]，是尋找人，尋找千年宗教統(tǒng)治下被異化的人、被神性化的人，尋找真實的人和現(xiàn)世的人性的人，是確認(rèn)人，確認(rèn)人性的人的生存價值和生存權(quán)利。休謨、洛克、布佩斯等所倡導(dǎo)的自然法那么和自然權(quán)利，就是對人的價值確實認(rèn)?！洞蠼虒W(xué)論》在主題上真切地表達了這一思想價值。19世紀(jì)德國著名教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》一書是教育理論開展的一個里程碑，他提出的教育目的以倫理學(xué)為根底，教育方法論以心理學(xué)為根底，促使教育學(xué)走上了科學(xué)化的道路，對全世界的教育理論開展和教育理論變革都有著深遠的影響。但其價值核心仍然彰顯著“人”的存在的價值和人生存的自然觀。20世紀(jì)美國著名教育學(xué)家、心理學(xué)家杜威批判赫爾巴特的“老三中心論”〔以課堂、老師、課本為中心〕是傳統(tǒng)的、守舊的，同時建構(gòu)起了以兒童、經(jīng)歷、活動為中心的“新三中心論”。而杜威提出的“學(xué)校即社會”，“教育即生長”等著名命題，同樣離不開對人生存環(huán)境和生命理想的關(guān)注。其觀點既張揚著民主的信念，也顯示了現(xiàn)代哲學(xué)的關(guān)于人的主體性表達。然而，杜威的教育理論隨著歷史的開展同樣被新的教育理論所批判與解構(gòu)。在20世紀(jì)30~70年代，杜威的現(xiàn)代派教育理論受到了美國新傳統(tǒng)派教育理論的強烈鞭撻，恢復(fù)傳統(tǒng)的教育原那么的呼聲在美國社會掀起了高潮。這種“恢復(fù)傳統(tǒng)教育原那么”的呼聲，不是歷史規(guī)那么的重復(fù)或重放，而是對“歷史規(guī)那么”，即人的生命成長的規(guī)那么的重新確認(rèn)和新的詮釋。只有科學(xué)地繼承原有教育理論的精華，與時俱進地建構(gòu)新的教育理論，才能實在推動教育理論的不斷開展。教育理論的解構(gòu)與建構(gòu)的目的是要形成新的價值追求：構(gòu)建和主導(dǎo)生存環(huán)境，進步人的生存質(zhì)量。比方德國教育學(xué)家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》風(fēng)行全球的時候，蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫的《教育學(xué)》應(yīng)運而生。凱洛夫的《教育學(xué)》對我國教育事業(yè)的開展產(chǎn)生了宏大影響，在那個年代幾乎每個教育工作者都知道它。但是，這種推崇還是逃脫不了被解構(gòu)的歷史命運。1956年，我國教育理論界對學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)中教條展開深化反思與學(xué)術(shù)討論，20世紀(jì)60年代，本來的學(xué)術(shù)爭鳴演變成了以政治標(biāo)準(zhǔn)來評判教育理論優(yōu)劣，20世紀(jì)80年代以后，凱洛夫的教育理論在我國逐漸銷聲匿跡，美國實用的教育思想在我國產(chǎn)生了宏大反響。教育理念的構(gòu)建與人類現(xiàn)代性理論的走向如出一轍，從17世紀(jì)到20世紀(jì)80年代，一直按照單一的線性規(guī)那么在演變和開展。這似乎成為不可逾越的“高原現(xiàn)象”。一個國家產(chǎn)生了一個教育家，或一個教育家創(chuàng)立了一種有影響的新的理論，另一個國家，另多個國家，都會步其后塵，爭先效仿。教育理論的構(gòu)建也因此成為由幾個時代中幾個國家的幾個教育家來掌控。這使教育理論變相地走上人為的.歷史單一線性開展形態(tài)，甚至步入一個又一個迷宮般的誤區(qū)?！芭c單一現(xiàn)代性理論所依靠的歷史單線進化預(yù)設(shè)相反的是，二次大戰(zhàn)以后全球化的進程同時出現(xiàn)了另一種狀況，漸漸實現(xiàn)現(xiàn)代化的非西方國家或社會，大多回絕了與現(xiàn)代西方完全同質(zhì)化的道路。一方面市場經(jīng)濟、民主化、個人、家庭變化、都市化、工業(yè)化、現(xiàn)代教育、群眾傳媒，到處都看到西方化的影子。另一方面，正如艾森斯塔德所說的那樣：這些東西得到的定義和組織形式，以及由此產(chǎn)生的建制類型和意識形態(tài)并不一樣，所以多重現(xiàn)代性是對這樣的客觀情勢的一種肯定性描寫；諸多文化規(guī)那么不斷得到建構(gòu)和重建?！盵1]教育科學(xué)理念的建構(gòu)和重建，本應(yīng)也遵守這種不求同質(zhì)化，而求外鄉(xiāng)化和民族化，甚至是多樣性的開展態(tài)勢。事實上，理論家們正在努力跨出自己設(shè)定的誤區(qū)。假如說文藝復(fù)興運動使人的主題得到了彰顯，那么這種彰顯在獲得其歷史進步意義的同時，也情不自禁地陷入個人和形而上的僵化之場面。這導(dǎo)致“后現(xiàn)代今天不但聲稱哲學(xué)根本上要放棄那個大寫的‘真理’，主體性消失了，甚至‘人已經(jīng)死了’”[1]?！叭嗽诒举|(zhì)上是一種宗教動物”[2]?！爱?dāng)人不崇拜神的時候，人就來崇拜神化的人?！盵3]當(dāng)被神化的人不可靠時，就會處于“現(xiàn)代性的緊張”處境。因此，“人文學(xué)術(shù)今天的悖論是：一方面人類因為迫切需要消費一種創(chuàng)新文化和提供作為選擇的獨特的生活方式而特別需要非凡的知識上的努力；另一方面，這種消費不僅受制于內(nèi)部的觀念沖突，而且受制于外部的生存條件”[1]。二、教育理論建構(gòu)的價值判斷和價值標(biāo)準(zhǔn)人類文化在不斷的沖突、批判與建構(gòu)中不斷向前開展，但是批判和建構(gòu)的價值判斷和價值標(biāo)準(zhǔn)直接關(guān)系著批判和建構(gòu)的成效。我國學(xué)者郝文武教授認(rèn)為，從現(xiàn)行教育學(xué)所承當(dāng)?shù)娜蝿?wù)和采取的方法來看不完全是提醒教育規(guī)律，而是合理性教育理論的構(gòu)建問題，即合規(guī)律性與合目的性的有機統(tǒng)一問題。馬克思哲學(xué)認(rèn)為規(guī)律是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。根據(jù)郝文武教授的觀點來看，教育理論建構(gòu)的目的不僅僅是要透過教育現(xiàn)象提醒教育規(guī)律，更是要合規(guī)律，要合目的。人是價值本體，培養(yǎng)人或育人是教育的本質(zhì)所在，教育必須遵循育人的客觀規(guī)律。郝文武指出，人是在承受教育和開展教育后才漸漸認(rèn)識教育規(guī)律的，并不是在認(rèn)識教育規(guī)律之后才承受和開展教育的。也就是說，人是在到達目的的過程中通過感性認(rèn)識和理性認(rèn)識的不斷深化才不斷認(rèn)識規(guī)律的，而不是以認(rèn)識規(guī)律為目的的。因此，教育理論的建構(gòu)應(yīng)當(dāng)把實現(xiàn)育人目的作為研究的價值標(biāo)準(zhǔn)，而不能把提醒教育規(guī)律當(dāng)作自己的唯一使命。外表上看，這是在表述一種概念，在進展一種理論的建構(gòu)。實際上，這種表述和建構(gòu)中，自然表達了兩個一體化的問題：活動和目的?；顒泳褪抢碚撔螒B(tài)，就是人的存在形式；目的就是活動要到達的人的生命理想。假如說規(guī)律是在活動中或在到達目的的過程中，才能被認(rèn)識或掌握，那么，活動和目的所蘊含的規(guī)律是什么？答案很清楚，即活動和目的的內(nèi)在聯(lián)絡(luò)，及這種聯(lián)絡(luò)所反映的人的生存方式和生存質(zhì)量的關(guān)系。根據(jù)我國古代和西方現(xiàn)代哲學(xué)的解釋，道就是規(guī)律，路就是行走的道路。行走之路成千上萬，而某一時段某一地點的人只能根據(jù)需要根據(jù)目的從自然之路中選擇一條，這一條就是人行之路?！耙?guī)律不為目的而存在，但為目的而選擇。自然之路是自在之路、客觀之路、無為之路，既無為又無不為之路。人行之路是規(guī)律之路和目的之路的統(tǒng)一之合理性之路，是自為之路，選擇之路，言說之路，理論之路。人是行路之結(jié)果，行路是人之本質(zhì)。人是自為、選擇、言說和理論之結(jié)果。自為、選擇、言說和理論是人的本質(zhì)。與此同理，教育本質(zhì)也是自為、選擇、言說、理論和建構(gòu)的，不是自在、無言和唯一的，也不完全是理論和實證的，此乃人類智慧，教育精神矣?！盵4]教育的規(guī)律即教育的本質(zhì)，是在實現(xiàn)人的目的的過程中通過人類的感性認(rèn)識和理性認(rèn)識被發(fā)現(xiàn)被選擇被運用的，而教育的本質(zhì)在于育人，因此，合規(guī)律就是要遵循人的本質(zhì)屬性，合目的就是要充分考慮人的需要。事實上，對規(guī)律的認(rèn)識也是一個易為教育理論研究者無視的問題。教育規(guī)律是內(nèi)隱的、深藏于教育理論活動內(nèi)部的，并不是外在的、淺表的、顯性的，它需要人們通過感性認(rèn)識和理性認(rèn)識的屢次飛躍才能獲得。但是人認(rèn)識規(guī)律的過程同時也是人的意志活動的過程，人的認(rèn)識常常要受到意志的影響，因此就會形成認(rèn)識與規(guī)律之間的意志化因素。當(dāng)探究者表述自己所認(rèn)知到的教育規(guī)律的時候，這個被認(rèn)知的規(guī)律就有可能不是客觀存在意義上的規(guī)律，而是被人的主觀意志決定著意識而形成的“意志化”規(guī)律或“意識規(guī)律”。因此，教育理論的建構(gòu)要實現(xiàn)合規(guī)律性與合目的性的有機統(tǒng)一，就必須解決好客觀存在和主觀意志之間的關(guān)系問題，要謹(jǐn)防意志對人的認(rèn)識目的、認(rèn)識方式的潛意識影響，防止“意志化規(guī)律”的出現(xiàn)。教育規(guī)律是客觀存在的，如何直觀地表述規(guī)律也是一個不容無視的問題。對教育規(guī)律的表述離不開概念化的解釋。對教育規(guī)律的解釋，不管是采用何種方式都是圍繞在語言表述形式上可以直觀地被發(fā)現(xiàn)和判斷這一個根本的價值取向為中心的。概念是反映規(guī)律的客觀陳述，是人的認(rèn)識的主要表現(xiàn)形式。從外表看，規(guī)律就是用語言加以表述的系列概念。然而，對教育理論的建構(gòu)不能單從概念上的表述來追求，因為概念有可能是對某種規(guī)律的誤解，這樣一來，非常容易陷入主觀的泥潭。三、教育理論建構(gòu)的價值合理性評價為了杜絕研究者在教育理論的構(gòu)建中形成“意志化的規(guī)律”，就需要對建構(gòu)的價值合理性評價進展深化探究。合理性問題在人文社會科學(xué)中的地位日益凸顯，逐漸成為當(dāng)代人文社會科學(xué)研究的重要問題。著名科學(xué)哲學(xué)家勞丹曾經(jīng)說過，20世紀(jì)最棘手的問題之一是合理性問題。要保證教育理論建構(gòu)的合理性，就必須強調(diào)研究中人的價值追求和開展的需要。合理性問題是20世紀(jì)許多哲學(xué)家和思想家都在關(guān)注的熱點問題。德國當(dāng)代著名社會學(xué)家馬克斯·韋伯把倫理行動劃分為信念倫理和責(zé)任倫理兩種價值類型。信念倫理的核心是行動者內(nèi)心信念的“善”，是指一個行為的倫理價值不在于后果如何，而在于行動者主觀心理動機，比方信念、心情、意向等，行為人可以有理由回絕對后果負(fù)責(zé)，它關(guān)注的是價值的合理性或本質(zhì)合理性與標(biāo)準(zhǔn)的合理性。而責(zé)任倫理的核心是行動者后果的“善”，是指一個行為的倫理價值只能取決于后果，它關(guān)注的是工具的合理性或目的合理性與形式的合理性。標(biāo)準(zhǔn)的合理性和形式的合理性雖然具有不同的本質(zhì)內(nèi)涵，但在理論中卻互為根底，嚴(yán)密相連。因此，教育理論的構(gòu)建，既要符合信念倫理，又要符合責(zé)任倫理，即到達價值倫理與工具倫理的有機統(tǒng)一，合目的性與合規(guī)律性的有機統(tǒng)一。四、教育理論建構(gòu)的應(yīng)有價值取向——關(guān)注人的生命質(zhì)量和生命價值社會性與生命性是教育的兩大鮮明特征，社會性假如是教育的外在特征，生命性就是教育的內(nèi)在特征。人的生命是教育的基石，也是教育理論工作者考慮的原點，教育的內(nèi)在價值即是生命價值，教育對提升人的生命價值和創(chuàng)造人的精神生命具有重要意義。教育理論研究應(yīng)充滿生命的氣息和生命的活力，教育對生命潛能的開發(fā)和開展需要的滿足具有不可替代的重要責(zé)任，教育的人為性,決定了教育理論不可能提供準(zhǔn)確的技術(shù)和標(biāo)準(zhǔn)知識，而只能是對生命、生活意義的探尋、反思、覺悟和關(guān)心。關(guān)注生命價值的教育理論就是要注重研究現(xiàn)實生活中學(xué)生的生命存在方式，教育理論不再是眼中沒有學(xué)生的抽象的空洞的話語體系。學(xué)生是在不斷開展著的具有鮮活生命的個體，不是成人眼中、憑空想象出來的人。教育理論要從現(xiàn)實生活中學(xué)生的積極性、主動性、創(chuàng)造性、靈動性、開放性出發(fā)，關(guān)注現(xiàn)實生活中學(xué)生生命的動態(tài)開展，不斷滿足學(xué)生生命個體的開展需要，培養(yǎng)學(xué)生對生命的理解與尊重，建立起多維度、多層次的生命教育理念，將尊重生命落到實處。從教育理論研究本身來看，教育理論工作者對教育本體的認(rèn)識往往都會打上開展的烙印，也往往會隨著教育理論研究者的價值取向轉(zhuǎn)換而不斷開展變化。教育理論的開展過程是一個解構(gòu)與建構(gòu)交替互動的循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的變化過程，“解構(gòu)”扮演著否認(rèn)批判原有的、跟不上時代步伐的教育理論的角