特殊教育概論教案一

《特 殊教 育概論》目錄第一章特殊教育概述第一節(jié)特殊教育的概念（P1-2）第二節(jié)特殊教育的對象（P2-6）第三節(jié)特殊教育的意義（P6-7）第二章特殊教育的產(chǎn)生與發(fā)展第一節(jié)國外早期特殊教育的產(chǎn)生與發(fā)展第二節(jié)中國特殊教育的產(chǎn)生與發(fā)展第三節(jié)融合教育的產(chǎn)生與發(fā)展第三章特殊兒童觀第一節(jié)特殊兒童的存在第二節(jié)特殊兒童的發(fā)展第三節(jié)特殊兒童的教育第四章特殊教育的體系第一節(jié)國際上的特殊教育體系第二節(jié)我國的特殊教育體系第五章有特殊教育需要的學(xué)生第一節(jié)視力殘疾學(xué)生第二節(jié)聽力殘疾學(xué)生第三節(jié)智力障礙學(xué)生第四節(jié)其他有特殊教育需要的學(xué)生第六章特殊教育目標(biāo)、課程與教學(xué)第一節(jié)特殊教育的目標(biāo)第二節(jié)特殊教育的課程第三節(jié)特殊教育教學(xué)組織第七章特殊教育教師第一節(jié)教師的職業(yè)性質(zhì)第二節(jié)特殊教育教師的職業(yè)特點(diǎn)第三節(jié)特殊教育教師專業(yè)化的的基本條件第四節(jié)特殊教育教師的結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)第八章特殊教育的多方支持與合作第一節(jié)特殊教育多方支持與合作的意義第二節(jié)特殊教育的多方合作的主要內(nèi)容第一章特殊教育概述教學(xué)目的：通過本章的學(xué)習(xí)，掌握特殊教育的基本概念，明確特殊教育的對象范圍，熟悉我國特殊兒童的基本狀況，了解特殊教育對象稱謂變化的原因，明確特殊教育工作的重要意義。教學(xué)重點(diǎn)：特殊教育的概念，特殊教育的對象及其稱謂的演變，特殊教育的意義。教學(xué)難點(diǎn)：廣義的特殊教育、狹義的特殊教育；廣義的特殊教育對象、狹義的特殊教養(yǎng)對象、一切有特殊教育需要的學(xué)生；缺陷、殘疾、障礙；特殊教育。教學(xué)方法：以講授法為主，輔以討論法、自學(xué)輔導(dǎo)法等。教學(xué)課時(shí)：4導(dǎo)言自有人類，就有包括殘疾人在內(nèi)的特殊群體；自有人類，就有教育的活動(dòng)。然而，殘疾人教育并沒有因殘疾人的客觀存在而隨之發(fā)生，特殊教育的產(chǎn)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于普通教育，至今也只有短短幾百年的歷史。幸運(yùn)的是，人類始終是在朝著科學(xué)、文明的方向前進(jìn)著，特殊教育也正是在這種進(jìn)步中誕生和發(fā)展起來的。進(jìn)入21世紀(jì)的特殊教育巳不是最初意義上的特殊教育。因此，沒有特殊教育的教育，是不完全的教育；不了解特殊教育，就不能全面地了解教育。本課程將學(xué)習(xí)和探討有關(guān)特殊教育的發(fā)展及其基本理論等方面的問題。本章將集中討論以下問題：什么是特殊教育？那些人是特殊教育的對象？特殊教育的目的任務(wù)及其意義是什么？第一節(jié)特殊教育的概念一、教育與特殊教育（一） 教育的概念一般認(rèn)為，教育有廣義和狹義之分。廣義的教育：泛指一切影響人的身心的活動(dòng)，凡是有目的的增進(jìn)人的知識技能，影響人的思想品德，增強(qiáng)人的體質(zhì)的活動(dòng)，不論是有組織的或是無組織的，系統(tǒng)的或是零碎的，都是教育。（王道俊、王漢瀾，1988）狹義的教育主要指學(xué)校教育（制度化的教育），是教育者按照一定的社會(huì)要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，以便把受教育者培養(yǎng)成相應(yīng)的社會(huì)人的活動(dòng)。隨著人們對教育認(rèn)識的加深，人們對教育的定義也進(jìn)行了重新探討。在新課程改革理念的指導(dǎo)下人們對教育分別從社會(huì)與個(gè)體相結(jié)合的兩個(gè)方面加以重新界定，認(rèn)為：教育是在一定的社會(huì)背景下發(fā)生的促使個(gè)體的社會(huì)化和社會(huì)的個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)。教育的三要素：教育者、學(xué)習(xí)者、教育影響。理解教育的概念對于理解特殊教育的概念，理解特殊教育和普通教育的關(guān)系等有重要的幫助。（二） 特殊教育的內(nèi)涵什么是特殊教育？可以從教育的對象和教育形式、方法等角度來下定義。1、 從教育對象的角度狹義的特殊教育：指對生理和心理發(fā)展有缺陷者進(jìn)行的教育，又稱為“缺陷教育”、“殘疾人教育”、“殘障教育”。（其教育對象被稱為disabledchildren）廣義的特殊教育：指對各類身心發(fā)展異常者的教育，其中既包括對生理和心理發(fā)展有缺陷者進(jìn)行的教育，也包括對心理發(fā)展超出者進(jìn)行的教育。（其教育對象被稱為exceptionalchildren）不論是狹義的還是廣義的特殊教育，還可以根據(jù)教育對象的類別作進(jìn)一步的具體劃分，如我國的視力殘疾教育、聽力殘疾教育、智力殘疾教育、超常教育、工讀教育等等。2、 從教育形式、方法等多角度下定義樸永馨：特殊教育specialeducation，是教育的一個(gè)組成部分，是知識與一般的或經(jīng)過特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對有特殊需要的兒童進(jìn)行的旨在達(dá)到一般的或特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育。（《特殊教育辭典》）評：該定義包含了三個(gè)方面。一是在培養(yǎng)目標(biāo)上既有一般目標(biāo)，也有特殊目標(biāo)；二是在教育措施或手段上既有一般的，也有特殊的；三是教育的對象是有特殊需要的兒童。湯盛欽：特殊教育是由實(shí)施學(xué)前和義務(wù)教育的普通和特殊教育機(jī)構(gòu)提供的，以滿足特殊兒童的獨(dú)特教育需要而設(shè)計(jì)的教育、教學(xué)和相關(guān)的服務(wù)。評：一是指出了實(shí)施機(jī)構(gòu)；二是點(diǎn)明了教育的對象；三是給出了相應(yīng)的教育教學(xué)措施。方俊明：是根據(jù)特殊兒童的身心特點(diǎn)和教育需要，采用一般的或特殊的教學(xué)方法和手段，最大限度地發(fā)揮受教育者的潛能，使他們增長知識，獲得技能，擁有良好品德，提高適應(yīng)能力的一種教育。盛永進(jìn)：特殊教育是針對個(gè)體特殊異常身心差異，旨在滿足個(gè)體的特殊教育需要，促進(jìn)個(gè)體身心發(fā)展的教育活動(dòng)。> 劉全禮：特殊教育是指對特殊兒童開展的、有目的、旨在滿足他們的一切教育需要的活動(dòng)，這些活動(dòng)既可能是增進(jìn)特殊兒童的知識技能、影響特殊兒童思想品德、增強(qiáng)特殊兒童的體質(zhì)的活動(dòng)，也可能是改變或矯正他們的缺陷或行為的活動(dòng)。二、特殊教育與特殊教育學(xué)的關(guān)系特殊教育、特殊教育理論和特殊教育學(xué)是不同但又緊密相關(guān)的概念。特殊教育，specialeducation,是培養(yǎng)特殊學(xué)生的活動(dòng)，是一種社會(huì)現(xiàn)象，是教育的一個(gè)組成部分；特殊教育理論是特殊教育活動(dòng)實(shí)踐的概括和總結(jié)；特殊教育學(xué)，specialpedagogy則是研究這種活動(dòng)的一門學(xué)問，是特殊教育理論系統(tǒng)化、范式化、科學(xué)化的標(biāo)志，特殊教育學(xué)依賴于特殊教育理論的發(fā)展與成熟。特殊教育學(xué)是研究這種活動(dòng)、現(xiàn)象及其規(guī)律、原則和方法的科學(xué)，是教育學(xué)體系的組成部分和一個(gè)分支學(xué)科。特殊教育學(xué)一般是以學(xué)前和學(xué)齡特殊兒童少年的教育為研究重點(diǎn)。由于二者都離不開教育活動(dòng)這一基本點(diǎn)，因此，對特殊學(xué)生的教育活動(dòng)成為二者的結(jié)合點(diǎn)。第二節(jié)特殊教育的對象特殊教育的對象是以前由于不同方面的原因而必須接受特殊教育的兒童，或簡稱有特殊教育需要的兒童(childrenwithspecialeducationalneeds)或特殊兒童(exceptionalchildren)。特殊兒童是特殊教育的對象。那么，那些兒童才是特殊兒童呢？特殊和正常是相對的概念。特殊的理解。學(xué)術(shù)界一般從概念性和操作性標(biāo)準(zhǔn)兩個(gè)方面著手，根據(jù)統(tǒng)計(jì)、醫(yī)學(xué)和社會(huì)常模等三個(gè)不同的維度來區(qū)分特殊兒童與正常兒童。統(tǒng)計(jì)原理認(rèn)為，人的行為特征、智力狀況大致上都是呈正態(tài)分布的。如：韋氏智力分布表所示，占人口總數(shù)正、負(fù)兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，即95%的人，其智商在70-130之間，所以，將負(fù)兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以下，即智商低于70的人成為智力落后者；將兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以上，即智商高于130的人稱為智力超常者。醫(yī)學(xué)原理認(rèn)為，沒有疾病的人，便是正常的人。如體溫37度；人體23對染色體等。社會(huì)常模原理認(rèn)為，在一定的社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化環(huán)境中，有一種長期形成的、大家認(rèn)可的、比較穩(wěn)定的社會(huì)行為標(biāo)準(zhǔn)。如，三歲兒童一般都能接受上廁所的訓(xùn)練，大多四歲的兒童能夠玩耍簡單的玩具。因此，通過對兒童在一定的社會(huì)文化環(huán)境中的行為觀察，可以對兒童發(fā)展的正?；蛱厥庾龀鲆欢ǖ呐袛唷１容^而言，根據(jù)統(tǒng)計(jì)原理和醫(yī)學(xué)原理的標(biāo)準(zhǔn)來判斷兒童發(fā)展的正?；蛱厥猓幸欢ǖ目陀^性，而社會(huì)常模的標(biāo)準(zhǔn)有較大的彈性和主觀性。在實(shí)際的特殊兒童的評估和鑒定過程中，人們更多地傾向于綜合運(yùn)用上述三條不同的原理或不同的模式來區(qū)分正常兒童和特殊兒童。一、特殊教育對象稱謂的歷史演變及其意義狹義的特殊教育對象長期以來，國內(nèi)外的傳統(tǒng)看法認(rèn)為，特殊教育的對象是那些身心有缺陷的學(xué)生。（1） 1934年出版的《第一次中國教育年鑒》的說法；（2） 1975年美國國會(huì)通過的94-142號聯(lián)邦法令《所有殘疾兒童教育法》規(guī)定接受特殊教育的對象有11種：聾deaf、重聽hardofhearing智力落后mentallyretarded畸形缺陷orthopedicimpairment其他健康缺陷otherhealthimpairment嚴(yán)重情緒紊亂seriouslyemotional disorder特殊學(xué)習(xí)障礙specificlearning disability言語缺陷speechimpairment視覺缺陷visualimpairment聾盲deaf-blind多重障礙multihandicapped1997年美國新修訂的《殘障者教育法修正案》又補(bǔ)充了自閉癥（Autism）、外傷性腦損傷（Traumaticbraininjury）兩種特殊教育對象，并以聽覺缺陷（hearingimpairment）取代了重聽，將言語缺陷改為言語或語言缺陷（Speechor1anguageimpairment）。這將人類巳知的各種殘疾、缺陷和障礙的類型幾乎都包括進(jìn)去了，這也是特殊教育領(lǐng)域所指的狹義意義上的特殊教育對象。概括地說，狹義的特殊教育對象是指身體或心理發(fā)展上有缺陷或障礙的學(xué)生（兒童、少年），或被簡稱為“殘疾兒重”、“缺陷兒重”或“障礙兒童”，具體指那些生理功能、解剖功能、心理和行為異?；騿适?，部分或全部失去以正常方式從事學(xué)習(xí)或活動(dòng)能力的兒童，不包括超出兒童和輕微違法、犯罪兒童。（3） 我國關(guān)于狹義特殊教育對象的界定和類別劃分我國特殊教育界所指的特殊教育對象是狹義概念的特殊教育對象，通常稱為“殘疾人”、“殘疾學(xué)生”。1990年12月全國人大常委會(huì)通過的《中華人民共和國殘疾人保障法》第2條對殘疾人、殘疾人的類別做出如下定義：“殘疾人是指在心理、生理、人體結(jié)構(gòu)上，某種組織、功能喪失或者不正常，全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動(dòng)能力的人”?！皻埣踩税ㄒ暳埣?、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾的人?！痹讵M義特殊教育對象的劃分上，我國大陸有一點(diǎn)與其他國家和地區(qū)不同，即將有品行問題的兒童劃入廣義特殊教育對象，而其他國家和地區(qū)是將其作為情緒與行為有障礙學(xué)生中的一種，列入狹義特殊教育對象。（4） 關(guān)于狹義特殊教育對象中“缺陷（損傷）、殘疾、障礙”三個(gè)詞語的界定及其關(guān)系的探討由于狹義的特殊兒童身心發(fā)展有缺陷，因此他們不僅是特殊教育研究的對象，而且往往首先是醫(yī)學(xué)研究的對象。醫(yī)學(xué)界論及他們時(shí)會(huì)使用“缺陷”、“損傷”、“殘疾”、“障礙”等術(shù)語。盡管這三個(gè)詞有時(shí)候交替使用，但它們的內(nèi)涵并不相同。世界衛(wèi)生組織根據(jù)保健方面的經(jīng)驗(yàn)及對疾病后果的評定分類，對“缺陷”（我國大陸也有用“損傷”一詞的）、“殘疾”（我國臺灣稱為“殘障”，香港稱為“弱能”）和“障礙”三詞的概念作了定義和區(qū)分（見下表）。WHO對缺陷（損傷）、殘疾和障礙的定義術(shù)語 定義

缺陷（損傷）impairment心理、生理、解剖結(jié)構(gòu)或功能上的任何缺失或異常。殘疾disability缺陷（損傷）impairment心理、生理、解剖結(jié)構(gòu)或功能上的任何缺失或異常。殘疾disability障礙handicap由于損傷或殘疾而使得個(gè)體在完成正常任務(wù)（取決于年齡、性別和社會(huì)或文化因素）方面受到限制或阻礙的不利情況。來源：WorldHealthOrganization,(1993)Internationalclassificationofimpairments,disabilities,andhandicaps.Geneva,Switzerland:Author損傷是指身體某一部分或器官功能的喪失或缺損（如肢體缺損）。殘疾是指由損傷所導(dǎo)致的個(gè)體以正常方式完成特定任務(wù)（如行走、看、添加一個(gè)數(shù)字）的能力上的限制。除非殘疾導(dǎo)致了教育、人格、社會(huì)、職業(yè)或其他方面的問題，否則殘疾人就不是具有障礙的人。如：一名喪失一條腿的兒童使用假肢，并且在校內(nèi)校外都沒有功能上的問題，至少在物理環(huán)境方面，他是沒有障礙的。障礙是指有殘疾或損傷的人在與環(huán)境互動(dòng)時(shí)所遇到的問題或不便。殘疾可能在一個(gè)環(huán)境中造成障礙而在另一個(gè)環(huán)境中則不會(huì)。當(dāng)這個(gè)裝有假肢的兒童在籃球場上和那些沒有殘疾的同伴比賽的時(shí)候，他可能是有障礙的，但是在教室里，他可能是沒有障礙的。殘疾人體驗(yàn)到與他們的殘疾毫無關(guān)聯(lián)的障礙，這些障礙源于其他人的消極態(tài)度和不恰當(dāng)?shù)男袨椤Ｏ拗茪埣踩诉M(jìn)入學(xué)校、參加工作或社區(qū)活動(dòng)以及限制他們充分參與其中的能力都是沒有必要的。2、廣義的特殊教育對象正如“特殊”一詞有“超出一般”和“不同于同類的事物和平常的情況”兩種含義那樣，身心發(fā)展缺陷造成的不同于一般情況屬于特殊，身心發(fā)展超出一般也屬于特殊。因此，國外特殊教育界還從身心發(fā)展異常的角度來界定特殊教育的對象，即廣義的特殊教育對象。廣義的特殊教育對象指一切特殊兒童，既包括智力超常兒童，也包括各種身心有缺陷的兒童（一個(gè)或幾個(gè)方面明顯超出常態(tài)的學(xué)生）。廣義的特殊教育對象既包括低于常態(tài)（正常）發(fā)展的學(xué)生，也包括高于常態(tài)（正常）發(fā)展的學(xué)生。因此，廣義的特殊學(xué)生（兒童）習(xí)慣上又被稱為“異常學(xué)生（兒童）”、“偏常學(xué)生（兒童）”。如：我國臺灣對特殊教育服務(wù)對象的規(guī)定。特殊教育對象身心障礙資賦優(yōu)異智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體障礙、身體病弱、嚴(yán)重情緒障礙、學(xué)習(xí)障礙、多重障礙、自閉癥、發(fā)展遲緩和其他顯著障礙身心障礙資賦優(yōu)異12種一般智能優(yōu)異、學(xué)習(xí)性向優(yōu)異、藝術(shù)才能優(yōu)異、創(chuàng)造力優(yōu)異、領(lǐng)導(dǎo)才能優(yōu)異和其他特殊才能優(yōu)異 6種以上對特殊教育對象的劃分可以被稱之為細(xì)分模式，美國、日本、俄羅斯以及我國臺灣地區(qū)等都屬于這一種分類模式，也是最傳統(tǒng)的分類方式。3、有特殊教育需要的學(xué)生（兒童）20世紀(jì)后期，國際特殊教育領(lǐng)域?qū)o身心發(fā)展有缺陷的學(xué)生（特別是對兒童）貼上“標(biāo)簽”，具體指出其是某種缺陷的做法提出異議，認(rèn)為這種做法對學(xué)生及其家庭的心理有消極甚至創(chuàng)傷作用。同時(shí)，基于對特殊兒童認(rèn)識上的深化，特殊兒童的范疇也巳不限于狹義或廣義上的理解和劃分。于是出現(xiàn)了不分類的做法。1981年英國的教育法中首先取消了給特殊兒童分類的做法，并采用了“有特殊教育需要的兒童”（childrenwithspecialeducationalneeds）這樣的稱謂。以后還有人用"有特殊需要的兒童^（childrenwithspecialneeds）的稱謂。現(xiàn)在，“特殊教育需要”一詞在國內(nèi)外特殊教育界，以及在聯(lián)合國教科文組織有關(guān)特殊教育的文件中越來越多地被使用，說明它所體現(xiàn)的理念巳為越來越多的特殊教育工作者所認(rèn)同和接受。有特殊教育需要的兒童泛指一切在學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)方面與一般學(xué)生差異較大，不易適應(yīng)教學(xué)環(huán)境，需要特別輔導(dǎo)的兒童。這些兒童可以因身心方面缺陷或?qū)W習(xí)能力障礙，也可以因資賦優(yōu)異或處境不利而產(chǎn)生學(xué)習(xí)問題，需要特殊教育。有特殊教育需要的兒童，其含義比廣義特殊兒童的概念含義還要廣，是指身心異常引起特殊教育需要的學(xué)生或?qū)W習(xí)者。1994年6月聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開的“世界特殊教育大會(huì)”通過的《特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》中指出，“特殊教育需要’’是指其需要來自殘疾或?qū)W習(xí)困難的所有兒童和青年。從稱謂上由“殘疾兒童”、“特殊兒童”向“有特殊教育需要兒童”、“特殊需要兒童’，的轉(zhuǎn)變，反映出人們對什么是特殊兒童，巳從最初基于醫(yī)學(xué)分類著重生理方面的差異，向后來著重生理和心理兩方面的差異，再到現(xiàn)在著重教育上和學(xué)習(xí)方面的差異這樣一種認(rèn)識上的變化。補(bǔ)充：醫(yī)學(xué)-心理學(xué)模式的主要特征：由專家對特殊兒童進(jìn)行診斷，開出處方，給特殊兒童分類，最后進(jìn)入與外界隔離的各類特殊學(xué)校。隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，社會(huì)學(xué)模式逐漸在特殊教育中占主導(dǎo)，這種模式主張每個(gè)兒童都有平等的受教育權(quán)利，反對將特殊兒童安置在具有隔離性質(zhì)的特殊學(xué)校中，使他們終日生活在同類人狹小的圈子里，認(rèn)為這不利于他們的身心發(fā)展。因此，有的國家提出要"回歸主流學(xué)?！保械膰姨岢鲞M(jìn)行"一體化教育”，目的都是要打破傳統(tǒng)的隔離式的特殊教育的籬笆和圍墻，把特殊學(xué)生統(tǒng)合到普通學(xué)校中來。然而，也還存在一個(gè)問題，即"一體化教育”只是注重特殊兒童適應(yīng)普通學(xué)校的課程，而不是根據(jù)學(xué)生的不同需要來進(jìn)行教育。因此，現(xiàn)在人們已逐漸不再使用"一體化教育”，而是更多地使用"全納教育”。三、特殊教育對象的基本狀況（一）特殊兒童的發(fā)生率和出現(xiàn)率1、 特殊兒童的發(fā)生率Incidencerateofspecialchildren,指一定時(shí)間內(nèi)某地區(qū)新發(fā)現(xiàn)的特殊兒童的頻度。通常指1年內(nèi)新發(fā)現(xiàn)的特殊兒童與該地區(qū)兒童總數(shù)的比率。如：某地區(qū)兒童總數(shù)是100萬，一年中新發(fā)現(xiàn)的特殊兒童數(shù)是3萬，則該地區(qū)特殊兒童的發(fā)生率是3%。2、 特殊兒童的出現(xiàn)率Prevalencerateofspecialchildren,也稱流行率，指特殊兒童出現(xiàn)的頻率。通常指某個(gè)地區(qū)特殊兒童的數(shù)量與兒童總數(shù)的比率。如：某地區(qū)的兒童總數(shù)是100萬，特殊兒童數(shù)是10萬，則該地區(qū)特殊兒童的出現(xiàn)率是10%。發(fā)生率與出現(xiàn)率的大小受多個(gè)因素制約：定義及其標(biāo)準(zhǔn)；調(diào)查工具和方法；地區(qū)；年齡等。不同地區(qū)與國家特殊兒童少年的出現(xiàn)率一覽表（P9）。（二）我國殘疾兒童少年分布方面的主要特點(diǎn)1、 城鄉(xiāng)差別非常顯著，總體上鄉(xiāng)村殘疾兒童顯著多于城市。2、 地區(qū)差異非常顯著。經(jīng)濟(jì)、衛(wèi)生條件差的地區(qū)比經(jīng)濟(jì)、衛(wèi)生條件好的地區(qū)的殘疾人的比例要大。3、 年齡差異顯著?？傮w上，隨著年齡的增加，殘疾的比例也增加，但在某些具體的殘疾類別上兒童發(fā)生殘疾的比例反而比成人高。4、 性別差異顯著，男性殘疾兒童多于女性。5、 殘疾的原因復(fù)雜，呈現(xiàn)出多樣性。6、輕、中、重度殘疾兒童差異顯著。第三節(jié)特殊教育的意義特殊教育的意義實(shí)際上包含兩個(gè)方面的含義。一是指特殊教育的內(nèi)在意義，即何謂特殊教育，特殊教育的內(nèi)在功能是什么。二是指特殊教育的外在意義，即特殊教育的功利特點(diǎn)，為什么要辦特殊教育。一、 特殊教育的內(nèi)在意義1、 對特殊兒童內(nèi)在生命價(jià)值的確認(rèn)。哲學(xué)人類學(xué)認(rèn)為，人作為人的存在，具有絕對性的價(jià)值，它是一切價(jià)值的基礎(chǔ)、依據(jù)和意義。在這個(gè)意義上，殘障兒童作為人的存在，其生命發(fā)展權(quán)是任何人、任何理由都不能剝奪的。因此，特殊教育的價(jià)值獨(dú)特性首先在于對殘障兒童內(nèi)在生命價(jià)值的確認(rèn)、尊重，實(shí)現(xiàn)人的權(quán)利平等。peoplefirsto2、 對特殊兒童生命價(jià)值的發(fā)現(xiàn)。人的價(jià)值，是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用（物質(zhì)的、精神的）得到發(fā)揮，人的尊嚴(yán)得到保證。教育的責(zé)任在于不斷提高人對自身價(jià)值的認(rèn)識，提高對人與人、人與社會(huì)、人與自然關(guān)系的認(rèn)識；充分認(rèn)識人的生命價(jià)值，人的主體地位、人的個(gè)體的獨(dú)特的尊嚴(yán)。對特殊兒童教育的過程，既是確認(rèn)特殊兒童生命價(jià)值的過程，也是對整個(gè)人類價(jià)值不斷發(fā)現(xiàn)的過程。3、 對特殊兒童生命潛能的發(fā)掘。任何人生來都有一定的潛能，特殊兒童也如此。潛能是人足以區(qū)別動(dòng)物的重要標(biāo)志，是能夠把未成熟的人、沒有完全社會(huì)化的人培養(yǎng)成出色的人、社會(huì)化的人的前提條件。但人的潛能很少自動(dòng)表現(xiàn)出來，人的潛能的充分實(shí)現(xiàn)，必須通過教育，通過學(xué)習(xí)才能實(shí)現(xiàn)。教育者必須具備的一個(gè)重要觀點(diǎn)是，當(dāng)具備了某些條件時(shí)，人的潛能會(huì)得到超出的發(fā)揮。充分認(rèn)識特殊兒童的潛能存在的事實(shí)和價(jià)值，盡可能地發(fā)揮他們的潛能，是特殊教育工作者努力追求的目標(biāo)。4、 對特殊兒童生命力量的發(fā)揮。人的力量既是生理的力量，更是精神的力量。馬斯洛指出：“精神生命是人的本質(zhì)的一部分，從而它是確定人的本性的特征，沒有這一部分，人的本性就不完滿?！睆倪@個(gè)意義上，特殊教育不僅展示了人類“知其不可為而為之”的道德勇氣和超越局限發(fā)展生命的探索精神，更重要的是顯示出人類不同于其他物種的人性光輝?？傊厥饨逃菫榱松慕夥排c實(shí)現(xiàn)！二、 特殊教育的外在意義1、 經(jīng)濟(jì)意義：一是對國家而言；二是對特殊兒童及其家庭而言。對特殊兒童早期的經(jīng)濟(jì)投入，可使得他面學(xué)會(huì)自理，且做到自立，而減少社會(huì)對他們生命中、后期的特別經(jīng)濟(jì)資助。如，前南斯拉夫總統(tǒng)鐵托曾經(jīng)立誓：寧可少辦一座工廠，也要多辦一所特殊學(xué)校。2、 標(biāo)志意義：社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化水平的標(biāo)志；社會(huì)文明的標(biāo)志；教育機(jī)會(huì)均等的實(shí)現(xiàn)。3、 心理意義：教育是需要，是社會(huì)的需要，也是個(gè)體的需要，是個(gè)體心理的需要；教育的心理意義還表現(xiàn)在它的激勵(lì)意義，如聾人博士李穎。4、 促進(jìn)相關(guān)學(xué)科的發(fā)展。第二章特殊教育的產(chǎn)生與發(fā)展教學(xué)目的：通過本章的學(xué)習(xí)，了解國外和我國特殊教育產(chǎn)生的歷史、當(dāng)今發(fā)展的趨勢和特點(diǎn)，了解有代表性的事件、人物，理解特殊教育與社會(huì)進(jìn)步之間的聯(lián)系。教學(xué)重點(diǎn)：世界上各類第一所特殊教育學(xué)校出現(xiàn)的時(shí)間、地點(diǎn)、創(chuàng)辦人；德?萊佩，海尼克，阿羽依,布萊爾，依塔得，謝根，蒙臺梭利等對特殊教育的貢獻(xiàn)；當(dāng)代特殊教育的發(fā)展趨勢和基本特點(diǎn)。教學(xué)難點(diǎn)：對融合教育的理解。教學(xué)方法：講授法、討論法、自學(xué)輔導(dǎo)法。教學(xué)課時(shí)：6第一節(jié)國外早期特殊教育的產(chǎn)生與發(fā)展一、國外特殊教育的史前階段國外特殊教育的史前階段是指特殊學(xué)校產(chǎn)生之前的歷史時(shí)期，指的是特殊教育的發(fā)源地歐洲從原始社會(huì)晚期、奴隸社會(huì)早期大致到封建中世紀(jì)中期文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)興起之際這一階段。國外對殘疾人的認(rèn)識經(jīng)歷相當(dāng)長的一個(gè)歷史階段，早在史前時(shí)期，西方對特殊教育的認(rèn)識是很膚淺的，這首先反映在對殘疾人的態(tài)度上?？v觀特殊教育的整個(gè)發(fā)展過程，大致可分為以下幾個(gè)階段。遺棄時(shí)代：在歐洲奴隸社會(huì)，以古希臘（公元前8世紀(jì)一一公元前146年）為代表的奴隸制國家對殘疾人采取的是遺棄、滅絕的態(tài)度和做法。斯巴達(dá)是古希臘最具代表性的奴隸制城邦國家。居于統(tǒng)治地位的斯巴達(dá)人為了對付奴隸們的反抗和暴動(dòng)全都編入軍隊(duì)，這種社會(huì)狀況決定了斯巴達(dá)教育的惟一目的是通過嚴(yán)酷的軍事體育教育將本民族的貴族子弟訓(xùn)練成體格健壯的武士。因此，斯巴達(dá)的兒童一出生就受到嚴(yán)格挑選，凡是身體虛弱或有殘疾的兒童即被拋人峽谷或棄之荒野，人氣死去。這一時(shí)代殘疾兒童沒有生存權(quán)，從肉體被消滅。古希臘哲學(xué)家伯拉圖（公元前427-347）寫的社會(huì)政治理論著作《國家》中所主張的“理想國家”也要棄除殘疾幼嬰及私生子。另一位古希臘哲學(xué)家亞里士多德（公元前384-322）在其著作《政治》中也大聲疾呼“讓那個(gè)不準(zhǔn)養(yǎng)活任何一個(gè)殘疾兒童的法律生效吧”。鑒于奴隸主貴族中也有殘疾人，在公元6世紀(jì)西歐奴隸社會(huì)晚期，東羅馬帝國皇帝查士丁尼設(shè)專門機(jī)構(gòu)編纂的《查士丁尼法典》對屬于奴隸主貴族階級的殘疾人規(guī)定了一些限制性權(quán)利。如“盲人、聾人和啞人可以成為繼承人”，“盲人、聾人和啞人不可以經(jīng)常留下遺囑，但如果遺囑是在得病，使他們成為盲、聾和啞之前完成的可以確認(rèn)有效”等。同時(shí)，法律不承認(rèn)殘疾人有完全行為能力，禁止殘疾人參加社會(huì)活動(dòng)。嘲笑時(shí)代：從古代到中世紀(jì)在階級的分化過程中認(rèn)為殘疾是：魔鬼纏身。中世紀(jì)封建社會(huì)的初期和中期，殘疾人的生命權(quán)雖然未像奴隸社會(huì)那樣被褫奪，但他們的社會(huì)權(quán)、發(fā)展權(quán)、教育權(quán)是被剝奪的。他們在社會(huì)上是沒有地位的，許多人淪為貴族戲弄的對象。法國著名文學(xué)家雨果創(chuàng)作的長篇小說《巴黎圣母院》描寫的是中世紀(jì)封建社會(huì)善良無辜者受摧殘和迫害的悲劇，其中，長相丑陋的卡西莫多就典型形象地反映出當(dāng)時(shí)殘疾人低下的社會(huì)地位和被封建貴族、教堂僧侶玩耍取笑的命運(yùn)。慈悲時(shí)代：中世紀(jì)宗教傳教布道過程中，由于基督教、伊斯蘭教等教義的影響，救濟(jì)弱者，收容殘疾人也時(shí)有發(fā)生。例如在基督教的經(jīng)典《圣經(jīng)》中描述了很多這樣的故事。像《新約》、《馬太福音》中“治好手臂枯萎的病人”、“治好兩個(gè)瞎子”、“治好各種病人”的故事；《馬可福音》中“耶穌治好癱瘓病人”、“治好伯賽大的瞎子”；《路加福音》中也有不少類似的記載。國外特殊教育的萌芽階段國外特殊教育的萌芽階段大致指的是歐洲文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)興起到特殊教育學(xué)校產(chǎn)生之前這一階段。14世紀(jì)至17世紀(jì)初，西歐各國經(jīng)歷了社會(huì)各方面的深刻變革，資本主義在封建社會(huì)內(nèi)部孕育、發(fā)生和發(fā)展，封建制度逐步瓦解，這就是世界史上所稱的文藝復(fù)興時(shí)期。這個(gè)時(shí)期所發(fā)生的深刻變革為特殊教育的產(chǎn)生奠定堅(jiān)實(shí)的思想基礎(chǔ)。文藝復(fù)興時(shí)期，代表先進(jìn)生產(chǎn)力的新興資產(chǎn)階級提出了人文主義的思想，倡導(dǎo)人性解放、自由、平等、博愛，謳歌“人是萬物之靈”。人文主義的思想鼓舞人們重新認(rèn)識世界，認(rèn)識自己，有所作為，大膽地追求和享受一切，這是對中世紀(jì)泯滅人性的神意神權(quán)的宗教思想和封建專制制度的直接挑戰(zhàn)和沖擊。這種新的世界觀在教育上奠定了人人有受教育的平等權(quán)的觀念，也迎來了特殊兒童的教育時(shí)代。二、國外早期特殊教育思想的萌芽思想的解放英國人文主義者和空想社會(huì)主義思想家莫爾（1478-1535）在他的代表作《烏托邦》一書中構(gòu)想建立的社會(huì)“應(yīng)該給所有兒童以良好的教育”。世界著名教育家夸美紐斯(1592—1670)的《大教學(xué)論》鮮明地體現(xiàn)出教育的民主性、公平性的思想。他在書中寫道“所有城鎮(zhèn)鄉(xiāng)村的男女兒童，不論富貴貧賤，都應(yīng)該進(jìn)學(xué)校”，并批駁了批駁兒童智力遲鈍不易學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)。繼文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)之后，18世紀(jì)法國又興起啟蒙思想運(yùn)動(dòng)。在這場思想解放的運(yùn)動(dòng)中產(chǎn)生的許多啟蒙思想家以殘疾人為例，就感覺與意識的關(guān)系問題提出了一些唯物主義的觀點(diǎn)。例如盧梭(1712—1778)在其1762年出版的名著《愛彌爾》中講到了盲人的代償強(qiáng)化特點(diǎn)。他說：“受有訓(xùn)練的觸覺可代替視覺，為何不可在某種限度內(nèi)代替聽覺呢？因?yàn)榘l(fā)音體的波動(dòng)也可以為觸覺所感受。你把手放在琴上，勿經(jīng)看或聽，只有琴木的顫動(dòng)和振動(dòng)，便可只剩因?yàn)榧怃J或平板，最高或最低，觸覺曾受有分辨這些差別的訓(xùn)練。我們無疑地能由手指而知琴所發(fā)的全部音調(diào)了?！眴⒚蛇\(yùn)動(dòng)思想家狄德羅(1713—1784)倡導(dǎo)無神論思想，反對宗教迷信，強(qiáng)調(diào)知識來源于感覺。他不僅在眾多的論文中涉及到盲人、聾人的認(rèn)識問題，還專門寫出兩篇論文《供明眼人參考的談盲人的信》(簡稱《論盲文書簡》)和《給聽說健全者參考的論聾啞人書簡》(簡稱《論聾人書簡》)。在1749年發(fā)表的《論盲文書簡》一文中狄德羅指出：“一個(gè)天生的盲人是怎樣形成各種圖形的觀念的?我認(rèn)為是他的身體的各種運(yùn)動(dòng)，他的手在若干地點(diǎn)的相繼存在，一個(gè)在他的手指之間通過的物體的連續(xù)不斷的感覺，使他得到方向的概念。如果他把手指順著一根繃得很緊的線摸過去，他就得到一條直線的觀念；如果他順著一根松弛的線摸過去，他就得到一條曲線的概念。說得更一般一點(diǎn)，他是憑著那些反復(fù)取得的觸覺經(jīng)驗(yàn)，得到對于那些在不同的點(diǎn)上感覺到的感覺的記憶的。他善于組合這些感覺或點(diǎn)，并從而形成圖形?！彼€認(rèn)為，一個(gè)天生的盲人是不能憑視覺判別一個(gè)球形和一個(gè)立方體的。狄德羅所論述的感覺是外部世界作用于感官的結(jié)果，一切知識來源于感覺的這些觀點(diǎn)，是唯物主義的觀點(diǎn)。在文藝復(fù)興時(shí)期形成的教育民主理念，啟蒙運(yùn)動(dòng)思想家提出的唯物主義思想都為公正地對待殘疾人和創(chuàng)立特殊教育奠定了思想上的基礎(chǔ)。自然科學(xué)的發(fā)展自然科學(xué)的發(fā)展為人們正確認(rèn)識和理解身心缺陷產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)提供了客觀條件。文藝復(fù)興時(shí)期，資本主義自身的發(fā)展，要求生產(chǎn)技術(shù)不斷更新，也就必然會(huì)促進(jìn)自然科學(xué)的發(fā)展。因此，文藝復(fù)興時(shí)期生理學(xué)、生物學(xué)開始建立起來。發(fā)現(xiàn)了人體的血液循環(huán)并提出了有關(guān)學(xué)說。解剖學(xué)的研究直接揭示了身體器官的生理構(gòu)造和功能。瑞士醫(yī)學(xué)教授菲普拉特杰爾(1537—1614)在1614年出版的《觀察》和其去世后出版的《醫(yī)學(xué)實(shí)踐》中把精神病人與弱智人區(qū)別開來。法國醫(yī)生皮內(nèi)爾等人進(jìn)一步明確了精神病人與智力落后者的區(qū)別。自然科學(xué)的這些研究成果有助于人們正確地理解身體器官功能缺陷的原因，正確認(rèn)識殘疾和殘疾人，并且也揭穿了中世紀(jì)神學(xué)所散布的缺陷是“魔鬼精神纏身”，將殘疾人視為妖魔，剝奪其人權(quán)的邪惡學(xué)說的本質(zhì)，為特殊教育的創(chuàng)立奠定了科學(xué)上的基礎(chǔ)。個(gè)案探索教育殘疾人的實(shí)踐揭示了殘疾人受教育的可行性。正規(guī)的特殊教育學(xué)校產(chǎn)生于18世紀(jì)，但此前對殘疾兒童的個(gè)別教育嘗試在16世紀(jì)就有文字記載。聾教育：卡爾丹諾，聾教育理論奠基人，意大利內(nèi)科醫(yī)生，著作：《論精神》。分析了耳聾的病因，并對其進(jìn)行了較科學(xué)的分類，區(qū)分了程度；需要專門組織教學(xué)，采用書面語和骨導(dǎo)方式可以教會(huì)聾人發(fā)音和理解書面語；啞人通過閱讀可以“聽”到，通過書寫可以“說”話。龐塞(1520—1584)，16世紀(jì)西班牙聾人教育先驅(qū)性人物，嘗試教聾兒閱讀和書寫，同時(shí)讓聾兒用手指出文字所代表的事物，并將書寫和發(fā)音聯(lián)系起來。> 博內(nèi)特：從教聾童書寫開始，教字母語音的音值，強(qiáng)調(diào)唇和舌的正確位置對發(fā)音清晰的必要性。發(fā)明單手手指字母。撰寫《關(guān)于字母的變形和教聾啞人說話的藝術(shù)》，書后附有手指字母表，這是最早公布的利用手指字母幫助聾人學(xué)習(xí)語言的論述。他還注意教學(xué)活動(dòng)的直觀性和具體化。阿曼：荷蘭人，在教聾人的實(shí)踐中形成用口語方式教聾童說話的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)口語教學(xué)對聾人的重要性和可能性。著作《書話的聾人或先天聾人學(xué)會(huì)說話的途徑》，《關(guān)于言語的論文》。盲教育盲人兄弟會(huì)：英國，教盲人定向行走的方法，利用盲人在無視覺條件下定向行走的優(yōu)勢求得獨(dú)立生存的途徑。智力落后教育皮內(nèi)爾：法國精神科醫(yī)生，最先將智力落后與精神病區(qū)分開，提出白癡、精神病、智力落后是不同的病。>艾斯基羅爾：皮內(nèi)爾學(xué)生，進(jìn)一步把智力落后分為白癡、癡愚、愚魯三類。>伊塔德(1775-1838)：基于一切心理活動(dòng)的基礎(chǔ)是感覺，經(jīng)驗(yàn)如果包含知識，知識是由經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的理念和聾教育根據(jù)聾生聽不到聲音的情況，發(fā)展聾生對身邊日常事情的經(jīng)驗(yàn)和理解的做法，從1799年開始對從巴黎郊外阿維龍森林發(fā)現(xiàn)的野孩子維克多進(jìn)行了為期五年的教育實(shí)驗(yàn)。雖然伊塔德最終沒有把維克多轉(zhuǎn)變成完全正常的人，沒有學(xué)會(huì)語言，實(shí)驗(yàn)最終也未達(dá)到預(yù)想的效果，但是伊塔德在理論和實(shí)踐上的探索對后來智力落后教育產(chǎn)生了深刻的影響。三、國外早期特殊教育的出現(xiàn)(18世紀(jì)下半葉一一19世紀(jì))早期特殊教育學(xué)校的建立以學(xué)校形式對特殊兒童進(jìn)行教育的特殊教育學(xué)校的相繼建立，標(biāo)志著特殊教育的正式誕生。1770年法國萊佩巴黎聾校手語教學(xué)法；萊佩(1712-1789),男，法國聾教育先驅(qū)，有“聾人教育界鼻祖”之稱。1770年(還有多種說法，如1760，1775等)在巴黎創(chuàng)辦了世界上第一所聾人學(xué)校，成為正式聾人教育的開端。原為天主教神父，因在巴黎遇到一對年少的攣生聾姐妹，試圖向她們傳教，遂從1743年從事聾童教育工作。認(rèn)為手勢是聾人的自發(fā)語言和進(jìn)行思維、交際的唯一媒介，主張?jiān)诮虒W(xué)中使用手語。發(fā)明了法語手勢符號體系，為手語教學(xué)法體系的創(chuàng)辦人，由此法國成為19世紀(jì)早期歐洲兩個(gè)主要的聾人教育中心和學(xué)派誕生地之一。對待口語教學(xué)，一說他持反對態(tài)度，一說他也認(rèn)為教聾人說話及讀唇是很重要的一課。與同時(shí)代的海尼克就兩種教學(xué)法體系的優(yōu)劣進(jìn)行了長期的爭論。著有《使用有條理的手勢隊(duì)聾人進(jìn)行教學(xué)》、《為大量經(jīng)驗(yàn)所證明的聾人教學(xué)中的正確方法》等書。1784年法國阿羽伊巴黎盲校(路易?布萊爾)；阿羽伊：1745-1822,男，法國人。盲人學(xué)校教育的創(chuàng)始人。用浮雕字母對盲人進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)。1784年在法國巴黎建立世界上第一所盲童學(xué)校。1786年著《盲人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)》(又譯《盲人教學(xué)筆字》)。后赴德、俄等國協(xié)助建立盲人學(xué)校。因畢生對盲人教育的奉獻(xiàn)，在法國享有“盲人之父”的尊稱。1837年法國巴黎謝根智力落后兒童學(xué)校；謝根：1812-1880,又譯為塞甘。男，法國精神科醫(yī)生。智力落后教育的奠基人之一。1837年在法國巴黎創(chuàng)辦智力落后兒童學(xué)校是世界上最早的此類學(xué)校之一。后移居美國，繼續(xù)從事智力落后兒童教育工作。1876年被美國智力落后協(xié)會(huì)第一屆理事長。其教育觀念是促進(jìn)兒童在生理、智力和道德方面的和諧發(fā)展，但特別強(qiáng)調(diào)兒童的感官經(jīng)驗(yàn)。著有《白癡的精神治療、衛(wèi)生及教育》、《白癡及生理治療法》。1817年法國行為不良學(xué)校；1832年德國慕尼黑庫爾茨肢殘人學(xué)校。早期特殊教育有影響的人物路易?布萊爾(LouisBraille,1809—1852)男，法國人。6點(diǎn)制點(diǎn)字盲文體系的創(chuàng)造者。出身于手工業(yè)者家庭。幼年因外傷失明，就讀于巴黎盲童學(xué)校，深感凸形字母無法書寫且難辨認(rèn)。在法國上尉巴比埃用一種凸點(diǎn)符號在夜間傳遞信息的方法啟示下，1821年開始研究用凸點(diǎn)的排列組合代表字母，將點(diǎn)的總面積縮小在手指尖可觸及范圍內(nèi)，確定以6個(gè)點(diǎn)為基礎(chǔ)。1827年布萊爾畢業(yè)留校任助教。1829年首次公布6點(diǎn)制點(diǎn)字符號系統(tǒng)。1837年定稿并印制《法國歷史》點(diǎn)字書，為盲人師生接受。直到1854年這套體系才得到法國官方承認(rèn)。1879年柏林國際盲人教師代表大會(huì)決定，各國盲校統(tǒng)一使用點(diǎn)字系統(tǒng)。至此，點(diǎn)字成為各國創(chuàng)造本國盲文體系的共同形式。為紀(jì)念他，國際上決定以他的名字一一布萊爾作為點(diǎn)字盲文的通用名稱。海尼克SamuelHeinicke,1727-1790，男，德國聾教育和純口語教學(xué)法體系的創(chuàng)始人。1755年做私人教師時(shí)接收第一個(gè)聾生，并受到荷蘭醫(yī)生阿曼寫的《說話的聾人》一書的影響。1769年再次以教聾童為職業(yè)。1778年應(yīng)家鄉(xiāng)選民要求，在萊比錫創(chuàng)辦了德國第一所聾校(現(xiàn)名“塞繆爾?海尼克聾校”)。在聾人教育理論和實(shí)踐上經(jīng)歷了三個(gè)階段：第一階段主張書面語教學(xué)。第二階段認(rèn)為書面語與口語可以并用，但強(qiáng)調(diào)以口語教學(xué)為主。第三階段確立純口語法體系。認(rèn)為：口語是發(fā)展聾人抽象思維的必要基礎(chǔ)；先教聾人書面語有害，書面語應(yīng)在口語的基礎(chǔ)上獲得；手勢、手語不是語言，必須要以說話、讀唇才能完整地溝通人的思想。堅(jiān)持用口語教學(xué)，并形成一套幫助聾人發(fā)音的教學(xué)方法。在實(shí)際教學(xué)中純口語法并未達(dá)到其預(yù)期目的，后期其觀點(diǎn)有所改變。由于全力推廣口語教學(xué)法，后人便把口語教學(xué)法稱之為“德國式教學(xué)法”。與同時(shí)代的手語法體系創(chuàng)始人法國人萊佩進(jìn)行了長期爭論。蒙臺梭利MariaMontessori,1870-1952，意大利第一位獲醫(yī)學(xué)學(xué)位的婦女，著名的幼兒教育家。1896年她從羅馬大學(xué)獲得醫(yī)學(xué)博士后任精神病臨床助理醫(yī)師，接觸到各種殘疾兒童，開始研究殘疾和低常及其他殘疾兒童的心理和教育。經(jīng)過實(shí)驗(yàn)使低常及其他殘疾兒童通過了小學(xué)各科考試，引起意大利教育當(dāng)局的重視。1907年，在羅馬舉辦“兒童之家”，招收3-6歲貧困兒童進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)，力圖以醫(yī)學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)為基礎(chǔ)，用直接觀察的研究方法，建立關(guān)于正常教育的“科學(xué)的教育學(xué)”。認(rèn)為新的教育應(yīng)以了解兒童為基礎(chǔ)，促進(jìn)其全面發(fā)展；兒童有天賦的潛能，教師的任務(wù)在于提供符合兒童身心發(fā)展規(guī)律的環(huán)境，使其潛能得到自然的發(fā)展；強(qiáng)調(diào)兒童的感官訓(xùn)練和肌肉訓(xùn)練，設(shè)計(jì)出一整套感覺訓(xùn)練教具及發(fā)展動(dòng)作的器械，使兒童在“有準(zhǔn)備”的環(huán)境中，按照嚴(yán)格的順序使用和錯(cuò)作具體物體，進(jìn)行自我教育。這些理論和方法在西方智力落后兒童教育中得到廣泛應(yīng)用。主要著作有《蒙臺梭利教學(xué)法》、《童年的秘密》等。MariaMontessori,apioneerincreatingconcreteexperiencesandenvironmentsthatenhancedlearning.Shefirststudiedchildrenwithmentaldisabilitiesandthenextendedherworktothestudyofyoungchildren.托馬斯?加勞德特ThomasHopkinsGallaudet,1787-1851，美國第一所聾校的創(chuàng)辦人之一。1814年在教育一名9歲聾女孩時(shí)對聾教育發(fā)生了興趣。1815年赴歐洲學(xué)習(xí)聾人教育方法。先到英國，想向當(dāng)時(shí)著名的聾人教育家布雷德伍德(Braidwood)學(xué)習(xí)其口語教學(xué)法，但由于布雷德伍德保守不肯傳授，便轉(zhuǎn)赴法國，師從萊佩的繼承人西卡爾神父(AbbeSicard)，學(xué)習(xí)法國式的手語教學(xué)法。1816年8月回國。1817年4月在康涅狄格州的哈特福德(Hardford)創(chuàng)辦了美國第一所聾人學(xué)校并任校長，至1830年辭職。1832-1833年間，被紐約大學(xué)任命為美國第一位教育哲學(xué)教授。曾編輯《美國聾啞人年報(bào)》雜志。其最小的兒子愛德華?加勞德特繼承父業(yè)，成為世界上第一所聾人學(xué)院的首任院長。1894年后人為紀(jì)念托馬斯?加勞德特對學(xué)校的貢獻(xiàn)，學(xué)院更名為“加勞德特學(xué)院”，后又改稱“加勞德特大學(xué)”。至今它仍是世界上惟一的綜合性的聾人高等學(xué)府。早期國外特殊教育的特點(diǎn)具有探究性質(zhì)。主體為私立教育；教育者多位醫(yī)生和神職人員；教育手段、教育方法不完善。第二節(jié)中國特殊教育的產(chǎn)生與發(fā)展一、 我國特殊教育的史前階段我國特殊教育的史前階段是指從古代社會(huì)織錦緞特殊教育學(xué)校建立之前這一漫長的歷史時(shí)期。我國歷史上對殘疾人的認(rèn)識和態(tài)度我國古人很早就對各類殘疾現(xiàn)象有了比較正確的認(rèn)識及解釋。成書于公元前四百多年前的《左傳?僖公四年》中有“耳不聽五聲之和為聾，目不別五色之章為昧”的解釋。五聲指音階上的五個(gè)音，古代稱宮、商、角、徵、羽，相當(dāng)于現(xiàn)行簡譜的1、2、3、5、6。五色指青、赤、黃、白、黑，古代以此五色為正色。此句意為耳朵聽不到低音和高音的組合就是耳聾，眼睛不能辨別五種顏色就是目盲。鄭玄：“無目目關(guān)為之瞽，有目目關(guān)而無見謂之朦，有目無眸謂之瞍”。我國歷史上對殘疾現(xiàn)象的解釋春秋時(shí)除盲外，有“聵”(生而聾曰聵)喑、瘸、駝、癡、癲等等。《國語.晉語四》講“聾聵不可使聽”，耳“聵”是指生而聾(天生耳聾)的狀況。東漢許慎編的我國第一部字書《說文解字》解釋“聾：無聞也”。“喑，噸然無聲也”，喑啞合在一起指啞巴?！秴问洗呵?盡數(shù)》中講“輕水所多禿與癭人?！卑`通唐，失音病。意思是講缺碘的水喝得多會(huì)禿頂和成為不會(huì)說話的人。描述的是因缺碘而導(dǎo)致的智力落后的克汀病人的癥狀?！蚌姽压陋?dú)廢疾者皆有所養(yǎng)”一一孟子《禮記、社運(yùn)》；孫臏與司馬遷。二、 我國特殊教育的萌芽和產(chǎn)生階段我國特殊教育的萌芽在清朝末年清末，西方文化的進(jìn)入和當(dāng)時(shí)國內(nèi)興起的西學(xué)中用，興學(xué)校、提倡新學(xué)的改革思潮為我國特殊教育的產(chǎn)生提供了條件。洪仁玕《資政新編》一一興跛盲聾啞院；郭嵩燾《西洋雜志》一一巴黎有教養(yǎng)幼瞽學(xué)堂；鄭觀應(yīng)《學(xué)?！芬灰坏聡懊@瞽喑啞殘疾之人，亦莫不有學(xué)，使習(xí)一藝以自養(yǎng)其天之軀，立學(xué)之法，可謂無微不至矣?！蔽覈厥饨逃漠a(chǎn)生第一所盲校：1874年，傳教士穆?威廉在北京創(chuàng)辦“瞽叟通文館”，后改名為“啟明瞽目院”，即現(xiàn)在的北京盲人學(xué)校。第一所聾校：1887年，美國傳教士查理?米爾斯和安妮塔?米爾斯夫婦在山東登州(今蓬萊市)創(chuàng)辦“啟瘠學(xué)館”。1898年學(xué)校遷往煙臺，改稱“煙臺啟瘠學(xué)?！?，即現(xiàn)在的煙臺聾啞中心學(xué)校。1912年，張騫在南通創(chuàng)辦盲啞師范傳習(xí)所，1916成立南通盲啞學(xué)校。1927年，民國教育部南京市立盲啞學(xué)校，我國公辦第一所特教學(xué)校，又稱“教育部特設(shè)盲啞學(xué)校”。我國早期特殊教育的特點(diǎn)特教學(xué)校出現(xiàn)較晚；大多由外國人創(chuàng)辦；發(fā)展速度慢、規(guī)模小，從1874到1949年間共有42所，學(xué)生2380人，教職員360人。三、 舊中國特殊教育的情況自學(xué)。四、 新中國的特殊教育新中國特殊教育的發(fā)展時(shí)期自學(xué)。這一時(shí)期我國特殊教育的特點(diǎn)：（1） 教育國有：在特殊教育領(lǐng)域，人民政府首先對舊有特殊學(xué)校進(jìn)行改造和整頓。根據(jù)接受改造舊有學(xué)校按不同情況區(qū)別對待的政策，人民政府對舊中國統(tǒng)治當(dāng)局辦的特殊學(xué)校實(shí)行接管；對接受外國津貼和救濟(jì)機(jī)關(guān)中的特殊學(xué)校接辦處理，從而切斷外國教會(huì)與我國特殊教育的聯(lián)系，收回教育主權(quán)；對私立特殊學(xué)校采取保護(hù)維持、加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)、逐步接收改造的方針，以加強(qiáng)國家對特殊學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，改善辦學(xué)條件，擴(kuò)大招生規(guī)模。（2） 興辦特教學(xué)校：建新的特殊教育制度、學(xué)校、教育內(nèi)容和教學(xué)法。1951年10月1日周恩來總理簽署的《政務(wù)院關(guān)于改革學(xué)制的決定》中專門指出：“各級人民政府并應(yīng)設(shè)立聾啞、盲目等特種學(xué)校，對生理上有缺陷的兒童、青年和成人，施以教育?！边@明確地將特殊教育納入國家的學(xué)制教育體制當(dāng)中，確立了特殊學(xué)校的教育事業(yè)的性質(zhì)，一改舊中國把特殊教育排除在學(xué)制教育之外，歸于社會(huì)教育范疇的做法。（3） 制訂特教學(xué)校教育計(jì)劃：制定盲校和聾校的教學(xué)計(jì)劃，組織編寫、出版盲校和聾校的專用教材，推廣新盲字，組織開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)。（4） 開展師資培訓(xùn)：培訓(xùn)師資和組織在職進(jìn)修等。這期間制定的規(guī)章中確定了特殊學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)和特殊學(xué)校教職員每月加發(fā)工資的15%的特殊教育津貼標(biāo)準(zhǔn)等。這些都為新中國特殊教育的建立和發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。（二）新時(shí)期的大發(fā)展（1）加強(qiáng)立法：P71-74憲法中有關(guān)殘疾人受教育的條款1982年通過的《中華人民共和國憲法》第45條第三款規(guī)定“國家和社會(huì)幫助安排盲、聾、啞和其他有殘疾的公民的勞動(dòng)、生活和教育?！钡?9條規(guī)定“國家舉辦各種學(xué)校?！钡?6條規(guī)定“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)。國家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面的全面發(fā)展?！痹趪业母敬蠓ㄖ袑懭霘埣踩私逃臈l款，在我國史無前例，在世界上也是罕見的。教育法中對特殊教育的規(guī)定1995年3月18日頒布的《中華人民共和國教育法》是教育的基本法，它在教育法規(guī)體系中處于母法的地位。該法第10條第三款規(guī)定“國家扶持和發(fā)展殘疾人教育事業(yè)?！苯逃痉ㄖ獾钠渌逃梢灿嘘P(guān)于特殊教育的條款。1986年4月12日頒布的《中華人民共和國義務(wù)教育法》第9條規(guī)定“地方各級人民政府為盲、聾啞和弱智的兒童、少年舉辦特殊教育學(xué)校（班）?！?993年10月3lEl頒布的《中華人民共和國教師法》所指的教師包括特殊教育機(jī)構(gòu)的教師。1996年5月15日頒布的《中華人民共和國職業(yè)教育法》第7條第二款規(guī)定“國家采取措施，……扶持殘疾人職業(yè)教育的發(fā)展?！钡?5條規(guī)定“殘疾人職業(yè)教育除由殘疾人教育機(jī)構(gòu)實(shí)施外，各級各類職業(yè)學(xué)校和職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及其他教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)按照國家有關(guān)規(guī)定接納殘疾學(xué)生”。1998年8月29日頒布的《中華人民共和國高等教育法》第9條第二款規(guī)定“高等學(xué)校必須招收符合國家規(guī)定的錄取標(biāo)準(zhǔn)的殘疾學(xué)生入學(xué)，不得因其殘疾而拒絕招收?！爆F(xiàn)在，我國制定的六部教育法律，除“學(xué)位條例”外，其他五部都有對特殊教育的規(guī)定。非教育類法律中對特殊教育的規(guī)定在我國諸多非教育類法律中，有些法律也對特殊教育作了規(guī)定。特別是1990年12月28日頒布的《中華人民共和國殘疾人保障法》可稱為我國殘疾人事業(yè)的基本法。其中對我國現(xiàn)階段特殊教育的發(fā)展方針規(guī)定如下：“殘疾人教育，實(shí)行普及與提高相結(jié)合，以普及為重點(diǎn)的方針，著重發(fā)展義務(wù)教育和職業(yè)技術(shù)教育，積極開展學(xué)前教育，逐步發(fā)展高級中等以上教育?！苯逃姓ㄒ?guī)中對特殊教育的規(guī)定在國務(wù)院頒布的眾多教育行政法規(guī)中，既有專對特殊教育的行政法規(guī)，也有在一般教育行政法規(guī)中寫入針對特殊教育的規(guī)定。這兩種形式的法規(guī)主要有：1994年8月23日頒布的《殘疾人教育條例》，是我國第一部專門的特殊教育行政法規(guī)。1992年4月4日頒布的《義務(wù)教育法實(shí)施細(xì)則》對特殊兒童少年的入學(xué)年齡，特殊教育學(xué)校的設(shè)置，特殊教育教師的培養(yǎng)有專門的條款予以規(guī)定。2001年6月15日公布的《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》第12條中提出：“將殘疾少年兒童的義務(wù)教育作為普及九年義務(wù)教育鞏固提高工作的重要任務(wù)?！碧厥饨逃?guī)章1998年底教育部發(fā)布《特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程》，這是規(guī)范特殊教育學(xué)校內(nèi)部管理的文件。（2） 加強(qiáng)宏觀調(diào)控和指導(dǎo)中國人口眾多，地域遼闊，地區(qū)差異極不平衡。為了推動(dòng)全國特殊教育的發(fā)展，全面貫徹中央有關(guān)法規(guī)、條例的精神，各級教育行政部門通過不斷地召開會(huì)議、檢查工作、交流經(jīng)驗(yàn)和聯(lián)合發(fā)布文件等方法來對各項(xiàng)方針政策的具體實(shí)施進(jìn)行宏觀指導(dǎo)與調(diào)控。（3） 擴(kuò)大規(guī)模（類別）與效應(yīng)（4） 特殊教育的學(xué)術(shù)研究組建研究機(jī)構(gòu)和對伍，創(chuàng)辦特殊教育學(xué)術(shù)刊物，開展課題研究。（三）改革開放以來特殊教育的變化及進(jìn)一步發(fā)展特殊教育的建議：1、 改革開放以來的變化：特殊教育的門類增多；特殊教育的層次增多；突破了單一模式的辦學(xué)形式；有了培養(yǎng)特教師資的基地；設(shè)立了特教科研的學(xué)術(shù)團(tuán)體、專門機(jī)構(gòu)；家長教育；殘疾兒早期干預(yù)的開展；加強(qiáng)了對殘疾兒的職業(yè)技術(shù)教育；課程與教材建設(shè)有了新發(fā)展；政府和社會(huì)各界更加關(guān)心和支持；國際交流日漸增多；以立法來推動(dòng)和保障殘疾人事業(yè)的實(shí)施。2、 對進(jìn)一步發(fā)展特殊教育的建議：要尋找適宜而有效的方法來解決農(nóng)村殘疾兒童的教問題；以科學(xué)的態(tài)度來開展殘疾兒童的隨班就讀實(shí)驗(yàn)；有計(jì)劃地對普通班教師進(jìn)行特殊教育的專業(yè)培訓(xùn)；殘疾人的職業(yè)教育與社會(huì)就業(yè)緊密結(jié)合起來；鞏固和推廣殘疾兒童早期教育的成果；引導(dǎo)家長更廣泛的參與殘疾兒童的教育；特別應(yīng)注重選拔既有愛心又有事業(yè)心的人擔(dān)任基層學(xué)校的校長；使特殊教育師范學(xué)校以及大學(xué)特殊教育專業(yè)的專業(yè)課教師獲得最低限度的臨床經(jīng)驗(yàn)；加強(qiáng)特教及相關(guān)學(xué)科的研究及其成果的推廣、應(yīng)用，吸收發(fā)達(dá)國家的科研成果；提高全民的輔助共進(jìn)意識。第三節(jié)融合教育的產(chǎn)生與發(fā)展一、融合教育產(chǎn)生的社會(huì)背景高度發(fā)達(dá)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)20世紀(jì)50年代，高度發(fā)達(dá)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)為特殊教育提供強(qiáng)大的物質(zhì)基礎(chǔ)。大量特教學(xué)校、特教辦、社會(huì)養(yǎng)護(hù)機(jī)構(gòu)涌現(xiàn)。同時(shí)豐富的社區(qū)生活巳成為人們社會(huì)生活中重要組成部分。對人的權(quán)利的尊重以人道主義為基石的人權(quán)平等思想進(jìn)一步受到重視。對隔離教育的反思隔離教育與融合教育個(gè)案的試驗(yàn)、思考以及形成的結(jié)果比較，促使人們反思隔離教育的種種弊端，并從社會(huì)、人道的高度來審視隔離教育。補(bǔ)充：丹麥一體化教育的興起丹麥一體化教育源于“正?；崩砟?，其正式提出的標(biāo)志為1969年議會(huì)通過的決議案，該議案從法律角度規(guī)定實(shí)施一體化教育，并對教育領(lǐng)域巳開展的一體化教育實(shí)踐起到保障和促進(jìn)的作用。該議案規(guī)定：小學(xué)和初中應(yīng)開放到能夠?yàn)闅埣矁和峁┙虒W(xué)的程度，并最大可能地使殘疾兒童生活在普通學(xué)校環(huán)境中?？v觀丹麥特殊教育，不難看出一體化是其突出特征，同時(shí)丹麥一體化教育也是一個(gè)嚴(yán)格、復(fù)雜過程的產(chǎn)物。這一過程應(yīng)確保：在對兒童個(gè)體的能力做以周密考慮的基礎(chǔ)上，所有兒童都能從教育中獲益，任何兒童都不應(yīng)被隔離于普通學(xué)校環(huán)境之外。如果認(rèn)為20世紀(jì)60年代以北歐諸國為發(fā)祥地的“正?；边\(yùn)動(dòng)孕育了丹麥的一體化教育理念，而這一理念的生根發(fā)芽卻與丹麥當(dāng)時(shí)的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的因素有著密切關(guān)系。戰(zhàn)后，許多國家加速進(jìn)行社會(huì)變革和狂熱追求經(jīng)濟(jì)繁榮，相比之下，丹麥被稱為“小民主的小國家”，并被描繪成一個(gè)世外桃源，丹麥既擺脫了瑞典那種受良心譴責(zé)的所謂的“戰(zhàn)時(shí)中立”，也免遭了挪威在戰(zhàn)時(shí)被納粹占領(lǐng)所經(jīng)歷的艱難困苦，因而，戰(zhàn)后丹麥經(jīng)濟(jì)連年保持了持續(xù)增長的趨勢，一定程度上，這為教育的財(cái)政投入提供了保證。此外，丹麥深遠(yuǎn)的民主傳統(tǒng)、人道主義精神，重視教育對社會(huì)繁榮、穩(wěn)定、進(jìn)步的促進(jìn)作用的文化傳統(tǒng)，民眾對教育等社會(huì)問題的民主參與機(jī)制等，這些為別國所不具備的優(yōu)勢使得一體化教育理念能夠?yàn)閲怂邮?。如上所述，一體化教育理念固然與丹麥社會(huì)的諸多因素有著密切關(guān)系，而其得以在教育領(lǐng)域順利實(shí)施，使其由一種理念轉(zhuǎn)為一種廣泛的教育實(shí)踐，其中殘疾學(xué)生家長的推動(dòng)也起到巨大作用。丹麥特殊的地理環(huán)境使得殘疾兒童及其家長更易于接受一體化教育。丹麥全體國民只有500多萬，約150萬人住在首都哥本哈根，約1/5的人口分散居住在農(nóng)村，其余的住在地方小城鎮(zhèn)或小市鎮(zhèn)。由于居住分散，因此為每一個(gè)人提供平等的教育機(jī)會(huì)的任務(wù)就更加艱巨，殘疾兒童數(shù)量又很少，他們接受教育必然意味著他們要奔波于更遠(yuǎn)的學(xué)校，而寄宿制的學(xué)校又使得家長在他們的殘疾孩子的成長過程中的干預(yù)作用弱化，這與丹麥國教一一路德教的傳統(tǒng)相背離，路德教的傳統(tǒng)一直認(rèn)為，家庭是進(jìn)行子女教育的中心，兒童最有意義的一段成長經(jīng)歷是在從事家里或鄰里的這種或那種工作的過程中度過的。隔離式的特殊教育也與丹麥教育部制定的教育目標(biāo)相左，其目標(biāo)是“與父母合作，為學(xué)生提供獲得知識、技能、工作方法和表現(xiàn)方式的機(jī)會(huì)，這將有效地促進(jìn)個(gè)體的全面發(fā)展”。這使得家長有可能改變傳統(tǒng)的做法，進(jìn)而選擇并支持一體化教育。二、融合教育的形成和發(fā)展（一） “正?；迸c“去機(jī)構(gòu)化”正?；?，Normalization二十世紀(jì)五、六十年代發(fā)端于北歐的一種文化思潮。核心理念是“tohelpanybodytohaveanormallife”,認(rèn)為隔離的養(yǎng)護(hù)機(jī)構(gòu)使許多殘疾者終生遠(yuǎn)離“主流生活”，因此應(yīng)讓他們從被隔離的機(jī)構(gòu)、學(xué)?；氐缴鐓^(qū)，回歸到正常的主流社會(huì)生活中來。正常化思潮直接導(dǎo)致來“去機(jī)構(gòu)化運(yùn)動(dòng)”，并進(jìn)一步對后來的“一體化”、“回歸主流”等思想的形成產(chǎn)生了深刻的影響。去機(jī)構(gòu)化，deinstitutionalization20世紀(jì)50年代國際特殊教育界提出的一個(gè)術(shù)語。指減少那些為殘疾兒童和成年人提供住宿、教育、治療或其他服務(wù)的機(jī)構(gòu)。反對以往將殘疾人集中安置在專門機(jī)構(gòu)的做法。包含3個(gè)主要的程序目標(biāo)：減少進(jìn)入專門機(jī)構(gòu)的人數(shù)；將巳在專門機(jī)構(gòu)的殘疾人轉(zhuǎn)移到非機(jī)構(gòu)的環(huán)境中；改革或減少機(jī)構(gòu)化環(huán)境中的機(jī)構(gòu)化特征。（二） 一體化與回歸主流以及中國的隨班就讀一體化integration，一體化教育integratededucation又譯“混合教育”、“集中教育”、“融合”。英國等西、北歐國家特殊教育界常用的一種術(shù)語。含義與“回歸主流”相似，為很多國家的學(xué)者使用。主張把殘疾學(xué)生放在普通學(xué)生中進(jìn)行教育，形式有多種，始于20世紀(jì)60-70年代。中國隨班就讀和普小特教班如同于此。"回歸主流”Mainstreaming定義：英國稱“融合”、“一體化”。實(shí)施特殊教育的一種思想體系。與“隔離式教育”相對。萌芽于北歐特殊教育界提出的“正?；边\(yùn)動(dòng)。20世紀(jì)70年代后，由于美國等發(fā)達(dá)國家特殊教育界的廣泛倡導(dǎo)，而成為一種新的特殊教育體制的同義語，并在美國等一些國家受到法律的承認(rèn)，對其他國家和地區(qū)特殊教育的發(fā)展也產(chǎn)生了影響?；貧w主流的核心內(nèi)容是：讓殘疾兒童在最少受限制的環(huán)境中受教育，依據(jù)殘疾程度的不同，設(shè)置各種類型的特殊教育形式，制定個(gè)別教育計(jì)劃；主張使大多數(shù)殘疾兒童盡可能在普通學(xué)?；蚱胀ò嘀信c健全兒童一起學(xué)習(xí)和生活，改變以往主要將殘疾兒童集中到特殊學(xué)校，將他們與健全兒童隔離開的傳統(tǒng)教育方式，達(dá)到讓特殊教育的“支流”回歸到普通教育的“主流”中，特殊教育與普通教育融為一體的目的。回歸主流特殊教育的實(shí)施并不意味著完全取消特殊學(xué)校，特殊學(xué)校仍將發(fā)揮接收和教育殘疾程度重、不適合在普通學(xué)校學(xué)習(xí)的殘疾學(xué)生，向普通學(xué)校提供特殊教育咨詢服務(wù)等作用。瀑布式特殊教育服務(wù)體系cascadeofspecialeducationservices20世紀(jì)70年代由美國人雷諾(EvelynN.Deno)提出，是實(shí)施特殊教育服務(wù)或殘疾學(xué)生家長選擇接受教育形式的一種連貫體系。該模式以殘疾兒童為服務(wù)對象，提供滿足其不同程度需求的各級各類公立學(xué)校教育。共分7級。根據(jù)學(xué)生受教育后的情況變化，可向高一級或低一級的教育形式轉(zhuǎn)移。因其具有既分層次，又貫通連續(xù)的瀑布般特點(diǎn)，常用倒三角形表示，故又稱“倒三角形體系”。最少受限制環(huán)境leastrestrictiveenvironment,LRE美國《殘疾兒童教育法》中提出的安置殘疾兒童教育的一項(xiàng)基本原則。核心是將限制殘疾兒童接觸健全學(xué)生與社會(huì)生活的環(huán)境因素減少到最低程度。因此，殘疾兒童的教育要盡可能的安排在與健全學(xué)生在一起的環(huán)境中進(jìn)行。確定教育安置形式和制定個(gè)別化教育計(jì)劃時(shí)，均需根據(jù)教育對象的生理、心理?xiàng)l件，選擇最適合其受教育并且與外界隔離程度相對最低的教育環(huán)境。隨班就讀概念定義：隨班就讀是指特殊兒童在普通教育機(jī)構(gòu)普通班中和普通兒童一起接受能滿足其特殊需要的教育形式。隨班就讀意義：多一一有利于普及九年義務(wù)特殊教育；快一一有利于適齡特殊兒童適時(shí)就地就學(xué)；好——有利于特殊兒童融入主流社會(huì)；省一一有利于節(jié)省教育經(jīng)費(fèi)投入。中國隨班就讀的現(xiàn)狀《中國教育統(tǒng)計(jì)年鑒2003/2004》統(tǒng)計(jì)：2003年在普通學(xué)校隨班就讀和附設(shè)特教班就讀的殘疾兒童招生數(shù)和在校生數(shù)分別占特殊教育招生總數(shù)和在校生總數(shù)的%和％。2004年在普通學(xué)校隨班就讀和附設(shè)特教班的殘疾兒童招生和在校生分別占特殊教育招生和在校生總數(shù)的百分比為%和％。主要問題：缺少支撐體系:立法、行政、制度、教管、理念、資源。中國發(fā)展特殊教育的新格局全納教育全納教育的概念I(lǐng)nclusiveEducation，全納教育作為一種國際教育思潮，興起于20世紀(jì)90年代。1994年，聯(lián)合國教科文等國際組織在西班牙召開“世界特殊需要教育大會(huì)”，首次提出“全納教育”這一概念。全納教育的五大原則：每個(gè)人都擁有受教育的基本權(quán)利；每個(gè)人都有其獨(dú)特的特性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要；教育必須考慮到這些特性和學(xué)習(xí)的廣泛差異；學(xué)校要滿足有特殊教育需要的兒童；學(xué)校要接納所有兒童，反對歧視。全納教育是這樣一種持續(xù)的教育過程，即接納所有學(xué)生，反對歧視和排斥，促進(jìn)積極參與，注重集體合作，滿足不同需求。（黃志成，2004）Inclusiveeducation,譯為“融合教育”或“全納教育”，是指在普通學(xué)校的班級內(nèi)教育所有學(xué)生，無論他們有何殘疾，也無論他們的殘疾程度如何，他們都必須在正常班級內(nèi)接受所有的教育。（方俊明，P9）2、 薩拉曼卡宣言關(guān)于全納教育的說法教育應(yīng)滿足所有兒童的需要。每一所學(xué)校必須接受服務(wù)區(qū)域內(nèi)所有兒童入學(xué)（不管何種殘疾、不管何種程度）并根據(jù)兒童自身的特殊需要提供特殊服務(wù)。學(xué)校所提供的人和教育服務(wù)應(yīng)建立在普通教育體系內(nèi)，應(yīng)在普通班級內(nèi)實(shí)施。每一個(gè)兒童都有接受教育的權(quán)利，必須有獲得可達(dá)到并保持可接受的學(xué)習(xí)水平的機(jī)會(huì)；每一個(gè)兒童有其獨(dú)特的個(gè)人特點(diǎn)、興趣、能力和需要；教育制度的設(shè)計(jì)和教育計(jì)劃的制定要考慮到這些特性和需要的廣泛差異；有特殊需要的兒童必須有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校，而這些學(xué)校應(yīng)以一種能滿足其特殊兒童需要的一兒童為中心的教育思想來接納他們；以全納性為導(dǎo)向的普通學(xué)校是反對歧視態(tài)度、創(chuàng)造受人歡迎的社區(qū)、建立全納社會(huì)以及實(shí)現(xiàn)全民教育的最有效途徑。關(guān)于全納教育的爭議（四）當(dāng)今世界特殊教育發(fā)展的特點(diǎn)和趨勢補(bǔ)充內(nèi)容：特殊教育模式的轉(zhuǎn)變；對特殊兒童不加分類或少分類；重視特殊兒童權(quán)益的保障；正?；瓌t與回歸主流、全納教育；重視學(xué)前教育；家長積極參與特殊兒童教育；重視生涯教育；加強(qiáng)預(yù)防殘障與研究工作；現(xiàn)代科技的應(yīng)用；司法當(dāng)局在特殊教育中的仲裁角色；重視教學(xué)服務(wù)的品質(zhì)；對盲、聾、弱智兒童的心理發(fā)展規(guī)律的探索；多學(xué)科專業(yè)人員的合作更為密切；重視成本效益與不同教學(xué)策略績效的比較研究；社會(huì)對殘障者態(tài)度的轉(zhuǎn)變；繼續(xù)發(fā)揚(yáng)人本主義教育理念：“人人皆可教、人人皆有用”，“一切以人的需要為本”。第三章特殊兒童觀教學(xué)目的：使學(xué)生能夠正確認(rèn)識特殊兒童的存在與發(fā)展，理解并掌握特殊教育的特點(diǎn)和原則，樹立正確的特殊兒童觀。教學(xué)重點(diǎn)：認(rèn)識特殊教育的價(jià)值與意義。教學(xué)難點(diǎn)：辯證理解特殊兒童的存在與發(fā)展。教學(xué)方法：教授法為主，輔以討論法等。教學(xué)課時(shí)：6導(dǎo)言特殊兒童的存在，首先是基于人的生命的存在；生命的異常決定于生命系統(tǒng)的特征，人的身心異常現(xiàn)象是人的“為特定化”的特殊表現(xiàn)形式；特殊教育是為了生命的解放和實(shí)現(xiàn)，樹立正確的特殊兒童觀是我們理解和做好特殊教育的前提，秉持生命教育思想是特殊教育的核心理念。一、特殊兒童是基于生命的存在人的身心異常決定于生命的系統(tǒng)特征對生命系統(tǒng)特征的認(rèn)識，是對障礙作為人的自然生命存在物的認(rèn)識。生命系統(tǒng)決定了物種的多樣性、差異的普遍性、生命的變異性。第一，生命系統(tǒng)具有個(gè)體性。生物具有生命，生命是活的，是可變的，因基因、環(huán)境、活動(dòng)等不同而使個(gè)體具有自身獨(dú)特的特性，因此個(gè)體性與偶然性對生物來說是重要的。任何與生命相關(guān)的因素活動(dòng)都會(huì)造成生命個(gè)體的異常獨(dú)特性，表現(xiàn)出與眾不同的異常性，如遺傳造成的障礙缺陷。第二，生命具有層次性。生命是多層次的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，現(xiàn)代生理學(xué)研究，把包括人體在內(nèi)的身體的結(jié)構(gòu)分為九個(gè)層次：整體、系統(tǒng)、器官、組織、細(xì)胞、亞細(xì)胞、分子、原子、基本粒子。任何一個(gè)層次的運(yùn)動(dòng)都可能造成系統(tǒng)的異常變化。第三，生命的代謝性和生長性。第三，生命是不斷從小到大，從簡單到復(fù)雜，處在生長和發(fā)展之中，生命變化的機(jī)制就是新陳代謝。新陳代謝是生命與外界環(huán)境所進(jìn)行物質(zhì)與能量的交換，這一過程發(fā)生同化作用和異化作用，同化與異化的相對平和，使得肌體完成自我更新。一旦代謝出了問題，不可避免地產(chǎn)生異常。第四，生命系統(tǒng)具有開放性。正因?yàn)樯軌蜻M(jìn)行新陳代謝，能夠與外界進(jìn)行物質(zhì)能量的交換，在這個(gè)意義上，生命有機(jī)體必然是開放的系統(tǒng)。開放的生命系統(tǒng)，在與外界物質(zhì)能量的交換中，進(jìn)行著生命的自我更新、變異和選擇。人的身心異常是人的未完成性的特殊表現(xiàn)無論特殊兒童是障礙兒童還是超常兒童，他們都是特殊學(xué)習(xí)者，是同普通學(xué)習(xí)者一樣擁有生命的人的存在，生命是人的存在的根本屬性?；谏拇嬖冢说奈赐瓿尚允侨说纳举|(zhì)特征之一。人的身心異常現(xiàn)象是人的生命未完成性的特殊表現(xiàn)形式。人的未完成性是指人的活動(dòng)器官在構(gòu)造與機(jī)能上不像動(dòng)物那樣具有專門化的特點(diǎn)和性質(zhì)，不具備適合某一特定環(huán)境的特殊功能。換言之，人的器官，無論對于哪一種環(huán)境來說，先天地都不完全適合，但經(jīng)過后天的改造，才逐步完善達(dá)到都能適應(yīng)。人的未完成性既是先天既定的，又是后天在生命發(fā)展過程中展現(xiàn)的，而障礙則是人的未完成性以“缺陷”形式的特殊表現(xiàn)。因此障礙在人的生命中的存在是客觀的、必然的，是不依人們意志為轉(zhuǎn)移的。3?人的未完成性決定了教育成為人的生存方式人因?yàn)樵谏飳W(xué)上未特定化，人的不完善性，才得以面對一個(gè)開放的世界，不必受制于本能的限制，與環(huán)境保持著非特定的開放性關(guān)系。正是在這種情況下，人獲得教育既成為可能，又顯得必要。教育人類學(xué)認(rèn)為，正是人的未特定化賦予人的開放性，以及所帶