教學(xué)從“主體失落”走向自身覺(jué)醒幾點(diǎn)思考-教育文檔資料

教學(xué)從“主體失落”走向自身覺(jué)醒幾點(diǎn)思考豐富多彩的現(xiàn)實(shí)生活，決定任何人發(fā)展的因素也是多種多樣的，傳統(tǒng)的以教師為主體的教學(xué)似乎已經(jīng)失去了教學(xué)的本質(zhì)并違背了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。民主教學(xué)意識(shí)的覺(jué)醒應(yīng)該涉及到學(xué)生共同協(xié)商，洽談，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中充分尊重學(xué)生，讓學(xué)生的自主能動(dòng)性充分的發(fā)揮。但在傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程中，教師在面對(duì)權(quán)威的教材和權(quán)威專家的指導(dǎo)下，將教學(xué)活動(dòng)變成了一套機(jī)械的程序，而學(xué)生卻變成了被動(dòng)的接納器。教師拼命的灌輸，但真正的結(jié)果是什么呢？難道只是為了跨域高考的杠桿，還是教師為了自己的薪水不顧學(xué)生的全面成長(zhǎng)而施肥呢？可想而知。這種主體的失落已經(jīng)偏離了教學(xué)的真諦。特別是新課程推廣，越來(lái)越多的教師接受了新的教學(xué)的思想。主體回歸的教學(xué)理念，主題回歸主要有以下幾個(gè)特點(diǎn)。一、學(xué)生在教師的啟發(fā)下意識(shí)到自己的主體意識(shí)在現(xiàn)行的教育制度下， 很多情況下，學(xué)生的主體地位只是一種表面現(xiàn)象。真正做到主題地位的學(xué)校寥寥無(wú)幾。 主要原因表現(xiàn)在以下幾方面：1、經(jīng)濟(jì)上的壓力讓很多學(xué)生常常覺(jué)得羞澀目前在校的大學(xué)生貧困人口占總大學(xué)生人口的 20%，[1]絕大部分學(xué)生在享受花樣年華的時(shí)候， 我們的貧困生還在為生計(jì)而奔波，而苦惱。這些學(xué)生大部分承受著自尊與自卑的沖突的苦悶。思想壓力大，不愿意向別人吐露自己的心聲。 當(dāng)然中小學(xué)的老師也會(huì)遇到這樣的學(xué)生。所以這一點(diǎn)為我們的教育教學(xué)轉(zhuǎn)變提出了很大的難題――因?yàn)榇蟛糠值呐χ荒苁侵螛?biāo)不治本。 所以這種挑戰(zhàn)對(duì)我們的教師提出了新要求。2、發(fā)展中的挫折造成的苦惱目前的時(shí)代是新舊教育理念更新的年代，在執(zhí)行新的教學(xué)過(guò)程中，難免會(huì)碰到一些障礙，另外加之高考的杠桿的壓力。新教育理念的轉(zhuǎn)變只能在少數(shù)學(xué)校盛行。很多同學(xué)對(duì)自己在學(xué)校中的不公平待遇心有余悸。在我們的訪談過(guò)程中，碰到了很多所謂的差生說(shuō)：“教師不可能是公平的，公平只有對(duì)那些成績(jī)好的學(xué)生而言”。對(duì)于教師的不公造成的學(xué)生發(fā)展障礙，對(duì)于老師來(lái)說(shuō)，你可能只是失去了一個(gè)學(xué)生，但是對(duì)于這樣的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他可能失去的是整個(gè)天空。久而久之，這種心理產(chǎn)生泛化，在做所有的事情的時(shí)候，總是預(yù)期自己做不好。最終很多人都會(huì)產(chǎn)生失得性無(wú)助感，絕望、灰心。這難道不是老師的過(guò)錯(cuò)。很多青少年的犯罪就是這樣造成的，當(dāng)然也包括父母這樣的教育造成孩子心靈的創(chuàng)傷。3、師生交流不暢的負(fù)面效應(yīng)在新的形勢(shì)下，教師必須首先做到解放思想，接受新的教學(xué)理念，并將其落實(shí)到自己的教學(xué)實(shí)踐中。這才是我們實(shí)效做法的第一步。教師對(duì)那些所謂的差生來(lái)說(shuō)，基本上沒(méi)有什么交流。但是所謂的差生還是很在乎老師對(duì)自己的評(píng)價(jià)。 所以作為老師，不要小看自己的行為，不要吝嗇的給予你不在乎的學(xué)生。 學(xué)生達(dá)到教師目的的動(dòng)力是什么？就是教師和學(xué)生的融洽的交流，甚至教師有時(shí)候主動(dòng)與學(xué)生交流。因此，對(duì)于學(xué)校來(lái)說(shuō)，招聘到好的教師，就等于為你的學(xué)校增加自己的創(chuàng)收的籌碼，增加學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的力量。教師素質(zhì)的關(guān)鍵就是看師生之間的交流的質(zhì)量。二、主體回歸意味著教學(xué)是教師與學(xué)生對(duì)話過(guò)程教育學(xué)家P.Freire在《被壓迫者的教育學(xué)》里提出對(duì)話關(guān)系是教學(xué)自由的精華，認(rèn)為對(duì)話是人與人之間的接觸，以世界為中介。目的在命名世界。因此對(duì)話本身就賦予了人的本質(zhì)內(nèi)涵。從這一段話中，我們可以明顯的感覺(jué)到，要實(shí)現(xiàn)教育的主體地位，只有將教育放在對(duì)話的環(huán)境中，才能夠?qū)崿F(xiàn)。主體的回歸讓學(xué)生更加自由，讓教師更加解脫，教學(xué)的效率會(huì)大大提升，寓教于樂(lè)――教學(xué)的真正內(nèi)涵，在此過(guò)程中教師真正從多元化的視角來(lái)了解我們的學(xué)生，將教學(xué)真正的納入到學(xué)生的真實(shí)生活中，學(xué)生的思想是多元的，在教學(xué)理念上的多元化體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的尊重，這種尊重為學(xué)生進(jìn)入到教學(xué)中心搭建了良好的平臺(tái)。三、教師從教育的“代理人”回歸自主從赫爾巴特提出的傳統(tǒng)的教學(xué)開始，教師一直就處于教學(xué)的中心地位，教師常常用自己的權(quán)威來(lái)限制學(xué)生。命令學(xué)生該怎么做，不該怎么做，但學(xué)生是民主的人，有享受生活的自由。過(guò)去的教師拿自己受壓迫的境界來(lái)壓迫學(xué)生，這從人性化的角度來(lái)說(shuō)，只是對(duì)其自身的解放的一種渴望。隨著學(xué)生地位的提高，教師的這種絕對(duì)權(quán)威最終只能是一個(gè)空殼而已， 如今的教師，特別是大城市中的教師，享受的自主性更大，從一定程度上來(lái)說(shuō)，這是對(duì)自己人性潛能的開發(fā)， 這也是一種追求民主的表現(xiàn)。 教師的這種自由主要表現(xiàn)在以下幾方面：1、教師的自主性體現(xiàn)在教師掌握著課堂的方向，主要體現(xiàn)在課堂內(nèi)的反思與探究的自主性首先是一種教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，“探究性教學(xué)”是以教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變?yōu)闃?biāo)志的，如果舍棄了教師創(chuàng)造性教學(xué)，教師的自主性就不存在。因此這種教學(xué)方式?jīng)]有一個(gè)獨(dú)特的模式，在任何學(xué)科中都應(yīng)該允許教師在一定程度上的自主發(fā)揮，所以教師的自主性涵蓋了所有的學(xué)科教師的自主性。這種創(chuàng)造性和反思包括教師對(duì)自己教學(xué)行為的調(diào)整，在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮創(chuàng)造能力的同時(shí)，將知識(shí)創(chuàng)新性貫穿于整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中。因此教師在體驗(yàn)創(chuàng)新的過(guò)程時(shí)，也會(huì)伴隨著一些教育風(fēng)險(xiǎn)。但是沒(méi)有風(fēng)險(xiǎn)的決策是平庸的決策。給予教師一點(diǎn)自由的空間，培育出來(lái)的是一大批具有創(chuàng)造性的人才。2、教師在教學(xué)的過(guò)程中，擔(dān)當(dāng)著科研的任務(wù)教師的這一地位決定著不僅擁有豐富的知識(shí)， 而且擁有在第一線的實(shí)踐資料。因此教師可以將自己的經(jīng)驗(yàn)納入到實(shí)際的研究中。這是很有價(jià)值的第一手研究資料。作為真正的研究者，應(yīng)該深入到實(shí)踐活動(dòng)中，將實(shí)踐與理論完美的結(jié)合起來(lái)， 做到擁有一線老師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論者的理論完美結(jié)合的狀態(tài)，這樣得出的結(jié)果應(yīng)該具有很強(qiáng)的說(shuō)服力和生命力。3、教師掌握著自己專業(yè)發(fā)展命運(yùn)教師是自己專業(yè)的主宰者，在廣闊的領(lǐng)域中，挑選自己的研究方向，沿著終身發(fā)展方向進(jìn)軍。最終會(huì)使自己成為一個(gè)資深的專家。教育中，教師的專業(yè)發(fā)展主要來(lái)源于專業(yè)發(fā)展內(nèi)部自我需要，教師認(rèn)為自己喜歡的事業(yè)就是教書育人，并為此事業(yè)奮斗終身，滿腔的熱血奉獻(xiàn)給教育事業(yè)的精神。只有擁有這樣的情懷，每節(jié)課上教師才能盡顯自己的風(fēng)采，學(xué)生才能在課堂內(nèi)充分的將自己的潛力發(fā)揮的淋漓盡致，做到雙贏。4、教師教學(xué)的社會(huì)建構(gòu)性20世紀(jì)80年代興起的建構(gòu)主義思潮， 反思了以前的客觀主義知識(shí)觀，提出了知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)性質(zhì)，即知識(shí)是由其“客觀性――建構(gòu)性”和“個(gè)人建構(gòu)――社會(huì)”兩個(gè)維度。 談到教師的專業(yè)發(fā)展，就不能回避教師的日常教育工作和學(xué)習(xí)活動(dòng)所植根的教育體制及其背后的學(xué)校文化。 教師的知識(shí)根深蒂固， 因?yàn)榻處煹闹R(shí)存在于各個(gè)層面上，如個(gè)體，小組，師生，學(xué)校甚至是社區(qū)，當(dāng)然這些知識(shí)是不易顯示出來(lái)的，只有在特定的場(chǎng)合，這些知識(shí)才能得到進(jìn)一步的強(qiáng)化與鞏固，因此作為一名教師，首先要?jiǎng)?chuàng)造使知識(shí)生存發(fā)展的環(huán)境?？蒲惺墙處熯M(jìn)行實(shí)現(xiàn)與人交流的一個(gè)重要的途徑，在其過(guò)程中，教師將自己的見識(shí)和經(jīng)驗(yàn)以文字的形式寫下來(lái)，在經(jīng)過(guò)審核以后，自己的知識(shí)就和別人的知識(shí)達(dá)到交流的程度。無(wú)論如何，教師的成長(zhǎng)是個(gè)雙向的過(guò)程，教師的回歸，也是自己創(chuàng)造條件的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程可以表達(dá)為：個(gè)人的主觀知識(shí)經(jīng)過(guò)人際交往得到社會(huì)化的過(guò)程。 社會(huì)化的過(guò)程，教師的某些經(jīng)驗(yàn)就變成客觀的知識(shí)， 個(gè)體在這樣的不斷積累與內(nèi)化